摘要

本研究采用文献分析法编制学校道德氛围测评框架；参照已有量表，结合我国中小学实际情况，编制学校道德氛围量表；选取东部地区中小学生有效样本1000位，用AMOS17.0对量表进行验证性因素分析。研究发现：学校道德氛围可从“正义”和“关怀”两个取向测得；学校道德氛围的正义取向，可由“公平”、“民主”、“规范”、“诚信”四个量度测得；学校道德氛围的关怀取向，可由“尊重”、“帮助”、“理解”、“宽容”、“归属”五个量度测得。

关键词：中小学生；道德氛围；正义；关怀 

作者：鞠玉翠, 梁磊

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前  言

在整个社会氛围当中，学校道德氛围是教育研究者首先应当关注的。良好的道德氛围是潜在的教育力量，是个体道德认知、道德情感及道德行为升华的推动力。道德环境既是道德教育的场所，又是道德教育的手段。学生真切感知的、对其有实际意义并产生现实影响的学校物质条件及精神氛围，才是该生真实的学校环境。可以说，学校环境是学生在学校感知到的全部影响。学生感知的道德氛围将对其道德品质发展产生直接的、深刻的影响，而且对其学业成就也有影响。国家所倡导的团结互助、诚实守信、遵纪守法等良好品质和民主法治、自由平等、公平正义等理念需要良好的学校道德氛围来熏陶。

开发有效的测评工具对学生群体感知的学校道德氛围进行测评，可用于描述学校道德氛围的状况，诊断学校道德环境中存在的问题，有利于各级行政部门和学校教育管理者监控相关工作，帮助教育者有针对性地加以改进，同时可用于评价改进效果。这对加强行政管理，营造良好道德氛围，促进学生道德成长具有重要意义，对于相关领域的理论建设也具有重要价值。

自20世纪80年代以来，西方学者就开始关注学校道德氛围，并且研制出用于测量学校道德氛围的问卷。然而，由于道德具有极强的文化属性，而东西方文化又存在较大的差异，因此我们不能直接运用西方学者编制的学校道德氛围问卷。于是，编制科学的、符合我国国情及文化特点的学校道德氛围问卷就极其迫切。然而，我国已有的相关研究还比较缺乏，问卷的编制中综合考虑理论基础、现实情况和统计支撑的还较少。因此，本研究希望综合运用文献法、访谈法以及验证性因素分析来编制出适合测量我国学校道德氛围的问卷。

本研究认为，学校道德氛围 (School Moral Atmosphere) 是教师、学生和环境彼此交互作用所形成的调控学校及班级社会关系、影响学生道德发展的规范和价值观系统，具体表现为笼罩于校园并对学校成员的道德行为产生影响的文化心理气氛，是实现“以道德的方式培养道德的人”的重要途径。本研究中的学校道德氛围将主要通过学生的主观感受来加以测评。

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理论基础

(一)  正义取向的道德氛围

“正义取向”的道德氛围最早由美国著名道德心理学家科尔伯格 (Kohlberg) 于20世纪70年代提出并进行研究。在科尔伯格那里，道德指的就是正义，或者说首要以及主要的道德就是正义。他将正义视为社会和个人的第一美德，并多次引用苏格拉底的观点：“美德不是多个而是一个，它的名字叫公正。”(科尔伯格, 2004, 第213页) 因此，科尔伯格所说的道德氛围实际上就是指“正义取向”的道德氛围。

在70年代之前，科尔伯格及其团队的研究重心主要集中于个体道德认知发展阶段以及利用道德两难问题的讨论进行道德教育实践方面。但这些研究“在道德阶段的界定和测量方面，只注重道德判断而忽视道德行为，……在道德教育方面，只注重假设的道德两难问题而忽略学校中的现实道德问题，只重视个体道德判断的发展而忽略学校中群体道德氛围的作用”(科尔伯格, 2004, 译者前言，第18页)。在反思这些问题的基础上，科尔伯格开始引入“道德氛围”的概念，并对个体道德认知发展、道德行动与所处群体道德氛围之间的关系进行研究。在研究的过程中，他逐步明确了群体道德氛围的内涵，即调控群体社会关系的规范、价值观和意义系统以及这些规范、价值观和意义系统被群体成员所共享的程度。研究发现，个体的道德判断、道德行动并不仅仅由个体的道德认知发展阶段所决定，而且还受制于个体进行道德决策时所处的群体的道德氛围；在良好的道德氛围中，个体的道德判断表现出较高的发展阶段，且道德行动与道德判断具有较好的一致性。基于此，科尔伯格认为学校道德教育实践中，应该致力于营造一个良好的道德氛围，并把这种方法称为“正义社群”法 (科尔伯格, 2004, 第247-253页)。

什么是良好的道德氛围呢？科尔伯格及其团队研究发现，群体道德氛围同个体的道德认知发展相似，也存在一个由不同阶段构成的发展序列。群体道德氛围被分为“集体规范的价值”和“对社群的感受”两个方面，并且这二者在发展序列上具有一致性。在第二阶段，集体规范的价值在于承认个体权利以及通过交换解决冲突；社群被视为个体的集合，群体的价值在于满足个体的需要。第三阶段，集体规范的价值在于维护群体成员之间的共同期望，如相互关心，相互托付财产等；而社群被视为一个成员间相互关怀的大家庭。第四阶段，集体规范的价值在于强调社群与个体的不同，强调个体有关心社群的福利与和谐的义务；社群被看成是一个有机体，它由发挥不同作用的各个相互联系的部分构成 (科尔伯格, 2004, 第251页)。因此，相比较低阶段的道德氛围，较高阶段的道德氛围就是良好的道德氛围。道德教育实践中的“正义社群”法的实施，就需要先测定一个学校道德氛围所处的发展阶段，进而采取教育干预使其道德氛围向更高阶段发展。

如何测定一个学校道德氛围所处的发展阶段呢？科尔伯格及其团队对此设定了两个分析单元，分别是“集体规范”和“机构价值”。前者主要关心两个问题：“第一，学校中的成员对于规范和价值的共享及致力于支持它们所达到的程度；第二，这些共享的规范和价值的发展阶段。”(Power, F.C., 1981) 后者则是指“为进一步证明坚持这种规范所提供的终极价值，如团体和谐或个人福利等”(郭本禹, 2005, 第208页)。此后，荷兰学者布鲁格曼 (Brugman) 参照科尔伯格团队的测评指标，自主编制了普遍适用于中学道德氛围测评的调查问卷——《学校道德氛围问卷 (The School Moral Atmosphere Questionnaire，SMAQ)》，并于1995年公布。布鲁格曼等人运用此量表开展了与学校道德氛围相关的一系列研究。这些研究探讨了学生的学校道德氛围感知与学生的道德推理能力、道德判断能力之间的关系 (Brugman D, et al., 1998)；探讨了为提高学生对学校道德氛围感知而进行干预的效果 (Brugman D, et al., 2003)；还探讨了学生对学校道德氛围感知的特点等 (Beem, A., Brugman, D., Host, K., & Tavecchio, L., 2004)。诸多研究表明，该测量工具具有较好的信度和效度。该问卷的框架 (曾庆芳，2008) 见表 1。

(二)  关怀取向的道德氛围

不同于科尔伯格将道德主要理解为正义，吉利根 (Gilligan) 认为，还存在着另一种重要的道德——关怀，而且这种关怀道德更多地反映了女性的道德体验与实践。吉利根认为，女性是用个人道德责任，而不是抽象的道德准则来思考道德问题的，“当男性把一个道德两难理解成一个对或错的问题时，女性则把它视为一种需要解决的人际冲突”(所罗门，希金斯, 2014, 第399页)，也就是说女性的思考方式倾向于保持人际关系的和谐与稳定。这奠定了关怀作为一种关系行为的基调。

诺丁斯 (Noddings) 在吉利根的基础上进一步强调了关怀的关系本质。她认为关怀由关怀方和被关怀方构成，一种关怀关系始于关怀方的付出，结束于被关怀方的接受。关怀不是关怀方的个人品质。尽管关怀关系是否能够开始，是否可以持续到表达至被关怀者，是否能够见之于关怀行为，都需要关怀方的努力维持，但如果被关怀方没有接受、认知并对此作出回应，那么关怀关系就没有建构起来。关怀，实际上是关怀方把握他人的现实性、尽可能地满足他人需要、通过自己的行动来实现的、并得到被关怀方响应的一种行为。关怀本质上是一种关系，它指向双方，表现为一种互动状态。值得注意的是，关怀关系并不仅仅是人与人之间的关系，关怀对象可以是动物、植物、甚至地球等。关怀关系实际上建立在人与其生活环境之间，人与其生活环境之间本就是互动关系。诺丁斯进而将关怀理论运用到学校的道德教育实践中。学校道德教育的重点是关怀关系的建立、维持和完善。学校道德教育强调引导学生与自己的教师及周围世界建立起关怀关系，强调一种良好的道德生活情境的营造，而不是将关怀仅仅作为个体的美德，期望学生能够不管周围世界多么的恶劣都能践履道德。由此，关怀德育的本质就是将学校发展成一个关怀共同体，营造出浓厚的关怀氛围 (赵雪霞, 2008, 第53-78页)。

如何测量学校的关怀氛围呢？由于关怀的本质是关系，所以测定学校关怀氛围状况的基本进路就是看学生与其生活环境中的诸多对象是否形成了关怀关系。基于此，里克纳 (Lickona) 和戴维森 (Davidson) 共同研制了《学校作为关怀共同体概貌 (Shool as a Caring Community Profile)》问卷，并将其用于评估学校关怀共同体的实践状况，进而找到改善学校关怀氛围的具体方向，结果表明该问卷具有较好的信度和效度。该问卷于2001年公布了第一版和第二版，于2003年公布了第三版。就内容而言，问卷全面涉及学校有关人员之间的人际关系，包括教职员工之间、学生之间、学生家长之间、师生之间、学生与家长之间、教师与学生家长之间等9种不同类型的关系，描述了这9种学校人际关系在关怀方面的性质与程度。该问卷的框架 (曾庆芳，2008) 见表 2。

(三)  正义与关怀之道德氛围

将道德理解为正义或是关怀，展现了看待道德问题的不同视角，二者以不同的方式来解释道德难题，表达道德思虑，指引道德行动。将道德理解为正义，意味着道德在于追求公正地解决个体间权利和利益的冲突，在于保护平等和自由，关注的问题在于公平、平等、个人权利、抽象原则和与之一致的应用；将道德理解为关怀，意味着道德在于追求社会凝聚力和和谐人际关系，在于培养信任与关爱关系 (赫尔德, 2014, 第20-21页)。那么，是否任何一个道德问题都可以从正义和关怀两个视角来分析？还是二者在分析道德问题时各有自己适用的领域？如果是前者，那么是否可以殊途同归，给予我们相同的关于道德行动的指导？但如果二者不仅“殊途”而且“异归”，那么又该优先听从何者的指导？

而上述问题实际上就是道德领域中的正义取向和关怀取向之间的关系问题。对这一问题的思考，学者们有两种典型的倾向。一种是以正义取向为主导，关怀取向辅之；另一种是以关怀取向为主导，正义取向辅之。

前者的代表是科尔伯格。科尔伯格认为关怀适应于特殊关系 (家庭、朋友等) 中两难问题的解决，但他同时强调这类两难问题同样可以依据尊重人或规则的普遍公正道德，运用互惠与契约的观念去解决。他说：“关心预先假定的特殊义务以公正的一般责任为必要但不充分条件，且还超越了公正的一般责任。……既然关于特殊关系的考虑已经超出了以人的权利为依据确定另一个人的责任的范围，它们在某种意义上便起着补充的作用。……在我们的实例中，海因兹对妻子的关心深化了他尊重她生命权利的责任感。”(科尔伯格, 2004, 第216-217页) 后者的代表是赫尔德 (Virginia Held)。她认为，关怀与正义相比是更基本的道德价值，因为我们可以有关怀而没有正义。理由是在几乎所有社会中的家庭内部都没有什么正义，但有很多关怀；没有关怀，生命无法存在。她说：“为了构成公正的政治、法律和其他机构，我们可以决定将这些人作为个人，使他们成为个人权利的承担者，但是，我们不应忘记现实和这一观点掩盖的道德性。人是关系和相互依存的。我们可以而且应该重视自主权，但它必须在信任关系的框架内进行发展和延续。”(赫尔德, 2014, 第116页)

无论以哪种取向为主导来整合另一种取向，都没能取得公认的一致的同意。正如赫尔德 (2014)所说：“怎样把正义、关怀及其有关问题结合在一起?如何把建构正义、平等、权利和自由的理论框架与描述关怀、关系和信任的网络协调起来？我们还未能制定出合适的方案。”(第110页) 整合上的困难促发了另一种务实的倾向，即在保持二者概念独特性的同时，详细地叙述各自具有优先性的适用领域。越来越多的学者开始倾向于将二者视为相互补充的关系，倾向于认同二者都是极其重要的道德准则。因此，学校的道德氛围也可包含正义与关怀两种取向，既强调校园中的民主参与与契约精神，又强调校园中人际关系的和谐、责任与信任。道德教育则要致力于兼具正义与关怀两种取向的道德氛围的营造。

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学校道德氛围量表的编制

(一)  学校道德氛围测评框架反思

学校道德氛围测评框架反思是指，在建构测评框架之前，对已有测评框架的考察，以及对建构目标的明确。这一部分主要采用了文献法。实际上，布鲁格曼的《学校道德氛围问卷》和里克纳的《学校作为关怀共同体概貌》这两个经典量表，要么以道德氛围的正义取向为基础，要么以道德氛围的关怀取向为基础，并不能反映道德氛围的全貌。而我们的目标是制定一套科学的、符合我国文化特点的、能较全面地测评学校道德氛围的量表。一般来说，达成此目标的方法有两种：一种是同时运用布鲁格曼和里克纳的量表，但运用时需要根据我国学校的实际情况作出修订；另一种是自编问卷。

我国台湾学者李琪明采用了前一种方法，这种方法的最大优势是研究成果便于与西方国家的研究进行交流和对比，但必然面临问卷的修订问题。在实际操作中，李琪明对布鲁格曼的《学校道德氛围问卷》进行了简化，使其适用对象扩展到小学生，同时删除了不符合台湾地区实情的学生自治会运作的相关内容，形成了学校道德氛围的“正义量表”，并对台湾地区中小学校的道德氛围进行了调查，但简化后的量表已经不具备完整的结构 (李琪明，2004)。另外，李琪明对里克纳和戴维森的《学校作为关怀共同体概貌》问卷也进行了简化，保留了问卷中“对学生关怀的感知”这一部分，而将“对成人关怀的感知”部分删除 (李琪明，2004)。根据诺丁斯的关怀理论，问卷也应当测量成人对学生的关怀状况，因为关怀的本质是关系，而且成人对学生的关怀在营造一个学校关怀共同体时又是极为重要的，因此，李琪明的简化量表虽然经过验证性因素分析保持着良好的结构，但对这一点确实有所忽视。

就自编问卷而言，我国大陆学者主要提出了三种全面测评学校道德氛围的框架模型。根据模型的架构情况可以分为“三因子”模型和“二因子多量度”模型。其中“因子”是指构成学校道德氛围的不同方面，如“正义”、“关怀”、“宽容”等。“多量度”是指针对道德氛围的不同方面，可以由哪些量度去测量。“三因子”模型的代表是李伟强研制的《学校道德氛围问卷》，他将学校道德氛围分为“公平”、“关怀”和“宽容”三个方面，但针对这三个方面并没有划分出具体的测量量度。他认为：“公平主要表现在校领导、老师及同学对学生……是否能一视同仁；关怀主要表现在校领导、老师及同学对学生是否能关心、爱护，……是否能积极帮助；宽容主要表现在校领导、老师及同学对学生能否宽容原谅。”(李伟强, 2007, 第35页)

不同于李伟强的“三因子”模型，曾庆芳提出了“二因子多量度”模型。她认为，学校道德氛围问卷的框架应该依照正义和关怀两个基本维度来设计，其中，正义维度由公平、民主、自由、诚信以及合作五个量度组成；关怀维度由尊重、友谊、支持和宽恕四个量度组成 (曾庆芳，2008)。胡颖慧延续了曾庆芳的思路，同样采用“二因子多量度”模型，她在文献研究和开放式访谈的基础上，经过探索性因素分析，最终将正义维度划分为公平、民主、纪律、诚信、合作与竞争五个量度，将关怀维度划分为尊重、帮助、理解、宽恕、归属感五个量度 (胡颖慧, 2010, 第21页)。

比较而言：“三因子”模型比较简洁，测量的要点突出，将“宽容”与“公平”和“关怀”并列，强调“宽容”在学校教育情景中的重要性，无疑体现了“将学生视为发展中的人”这一重要理念。“二因子多量度”模型较为复杂，针对各因子做了精细的量度划分。尽管不同的研究者对因子的测量量度有不同的提法，但相对于“三因子”模型，它可以对学校道德氛围现状进行更加精细地解释，这样也就能更精准地确定学校道德氛围中所存在的问题，便于教育工作者进行干预。另外，“二因子多量度”模型将“宽容”作为“关怀”因子的一个量度也具有充分的理由。就我国的文化传统而言，宽容多表现在世俗人际间的情感关怀中，而学校教育情景中的宽容也多是师生间关怀或友爱的表现。

综上，为了准确和全面地测评我国学校的道德氛围，我们采用自编问卷，问卷在框架上采用“二因子多量度”模型，其中“二因子”是指道德氛围的正义取向与关怀取向。

(二)  学校道德氛围测评框架的确立

学校道德氛围测评框架的确立是指，明确有哪些量度可以用来测评学校的正义氛围，有哪些量度可以用来测评学校的关怀氛围。就正义氛围的测量而言，曾庆芳和胡颖慧都认为“公平”、“民主”、“诚信”应作为测量量度，所不同的是，前者提出了“自由”和“合作”量度，而后者提出了“纪律”和“合作与竞争”量度。谁更合理呢？这里应当回到对正义本身的理解。简单地说正义就是社会成员得其所应得，指的是社会权利和义务的合理分配。而权利和义务的分配正是由规范来确立的，关键在于应该以什么样的标准来分配？这就涉及人们秉承什么样的价值，采用什么样的方式来建立规范等问题。科尔伯格正是由此认为，正义氛围应是群体成员对规范以及价值的共享程度。因此，正义氛围的测量也理应包含规范的建立、适用、遵守等几个方面。就规范的建立而言，应制定“民主”量度，以测评受教育者是否有权对影响到其本人的主要事项自由发表自己的意见，而教育者能否对受教育者的意见按照其年龄和成熟程度给以适当的看待。就规范的适用而言，应制定“公平”量度，以测评学校成员能否做到同等的人同等对待，不同的人区别对待。就规范的遵守而言，应制定“规范”、“诚信”量度，以测评学校成员能否遵守规范以及基于什么动机来遵守规范。这些量度应是测评正义氛围的基本标准。以此标准来看，“纪律”量度可以由“规范”量度涵盖，学校中的“规范”不仅仅包含“纪律”，还包括“法律规范”、“道德规范”等。“自由”量度实际上不能脱离规范的建立、适用以及遵守的过程而存在，因此可以通过“民主”、“公平”等量度来表现。而“合作”或“合作与竞争”被认为是正义的量度，显然是考虑到公正合理的规范是展开合作与竞争的重要条件这一现实因素，但班集体成员之间的关怀也同样能促进合作。也就是说在现实中“合作”或“合作与竞争”量度可以同时对应“正义”和“关怀”两个因子，因此，这里不将其包含在“正义”因子的基本量度中。

就关怀氛围的测量而言，研究者们提出了相当一致的测量量度，主要包括“尊重”、“帮助”、“理解”、“宽容”和“归属”。就关怀的本质看，关怀在于意识到他人的需要，并且以自己的行动来满足他人的需要。显然，能意识到他人的需要，在于认为他人和自己拥有一样的人格，也就是尊重他人，所以“尊重”是关怀的前提。而“理解”是了解他人需要的过程本身，“帮助”和“宽容”则是对他人困境 (需要) 的行为支持，“归属”则是关怀的结果。因此，这些量度应是测评关怀氛围的基本标准。这里需要重点解释一下“宽容”量度，因为对“宽容”的理解很容易与“正义”观念相冲突。例如，“宽容”经常被理解为：“某人无意间损害了他人或公共利益，我们应基于宽容而不追究其责任。”在这里，“宽容”被认为包含了两个密切相关的要素：一是犯错者是无意的，二是不追究犯错者的责任，而前者是后者的基础。我们认为这样理解“宽容”概念将威胁到学生对“公正”的认识，因为损害他人利益就要补偿是“公正原则”。虽然，无意犯错者更值得宽容，但犯错所造成的损害他人的事实也同样明显，免除无意犯错者应当承担的责任是不公正的。实际上，宽容的本质不在于免除犯错者的责任，而在于不把犯错标定为犯错者的根本属性，宽容是对人自由意志的肯定，是对人改过自新的信心，而这一点对正处于发展中的学生而言尤为重要。

通过对文献的梳理和分析，我们初步确定正义氛围的测评量度为“公平”、“民主”、“规范”和“诚信”，关怀氛围的测评量度为“尊重”、“帮助”、“理解”、“宽容”和“归属”，并针对各个量度制定分量 (见表 3)。

(三)  学校道德氛围测评题项筛选

学校道德氛围测评题项的筛选，是要确定出测量各个量度的观察变量。首先，编写题项。本研究中题项的来源：第一，从已有量表中抽取；第二，基于对师生的访谈来编写。最终编写出学校道德氛围的预测问卷，共计78题，其中正义分量表36题，关怀分量表42题。采用李克特4点计分。其次，用预测问卷对上海市部分中小学校学生进行试测，并对试测结果运用SPSS 19.0进行题项分析和探索性因素分析，根据统计要求筛选题目。由于本研究在编写题项时，已经对学校道德氛围有一定的理论构想，所以探索性因素分析不需要完全的探索，而是在一定的理论构想下对正义分量表和关怀分量表分别进行。最后，筛选出符合统计要求的题项，并组织成完整的问卷。正式测评问卷共计45题，其中正义分量表20题，关怀分量表25题，各量度均由5道题项来测量 (见表 4)。

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学校道德氛围量表的CFA模型验证

(一)  研究方法与实施

1.CFA模型界定

正义分量表是一个由四个因素构念变量组成的多向度量表，四个因素构念分别为“公平”、“民主”、“规范”、“诚信”。“公平”因素构念包含题项1至题项5(观察变量名称为AX1、AX2、AX3、AX4、AX5)，“民主”因素构念包含题项6至题项10(观察变量名称为BX6、BX7、BX8、BX9、BX10)，“规范”因素构念包含题项11至题项15(观察变量名称为CX11、CX12、CX13、CX14、CX15)，“诚信”因素构念包含题项16至题项20(观察变量名称为DX16、DX17、DX18、DX19、DX20)。

关怀分量表是一个由五个因素构念变量组成的多向度量表，五个因素构念分别为“尊重”、“帮助”、“理解”、“宽容”与“归属”。“尊重”因素构念包含题项21至题项25(观察变量名称为EX21、EX22、EX23、EX24、EX25)，“帮助”因素构念包含题项26至题项30(观察变量名称为FX26、FX27、FX28、FX29、FX30)，“理解”因素构念包含题项31至题项35(观察变量名称为GX31、GX32、GX33、GX34、GX35)，“宽容”因素构念包含题项36至题项40(观察变量名称为HX36、HX37、HX38、HX39、HX40)，“归属”因素构念包含题项41至45(观察变量名称为IX41、IX42、IX43、IX44、IX45)。

分别绘制正义分量表与关怀分量表的CFA模型假设图 (见图 1与图 2)。

图 1 正义分量表CFA模型假设图

图 2 关怀分量表CFA模型假设图

初始模型假定：

1.正义分量表的四个因素构念之间有共变关系，关怀分量表的五个因素构念之间有共变关系，两个分量表因素构念间的关系皆为斜交模型。

2.每个观察变量负荷在唯一的因素构念上。

3.每个观察变量的测量误差项互为独立，测量指标误差项间没有共变关系。

在上述假设模型图中界定正义分量表的四个因素构念变量与关怀分量表的五个因素构念变量的方差为1，每一个测量误差项的路径系数为1。

2.样本数据特征

对我国东部地区 (主要包括上海、浙江、广东等地) 多所中小学校的学生发放学校道德氛围量表。获得的有效样本数为1000位，其中小学生500位，包括男生255位，女生245位；中学生500位，包括男生252位，女生248位。缺失值用系列均值法进行填充。

样本数的决定要满足模型检验的需要，一般认为验证模型所需的样本数最少应是模型中需估计的自由参数的10倍。根据正义分量表假设模型图可知，该模型检验需要估计的自由参数共有46个，其中包括20个路径系数、6个协方差和20个方差。所以，检验正义分量表CFA模型至少需要460位有效样本。根据关怀分量表假设模型图可知，该模型验证需要估计的自由参数共有60个，其中包括25个路径系数、10个协方差和25个方差。因此，该模型验证所需的样本数最少需要600位。现有1000位有效样本，所以符合正义与关怀两个分量表模型检验的标准。

3.模型分析方法

1.本研究模型分析时采用的矩阵类型为：协方差矩阵。

2.本研究采用的参数估计方法为：最大似然估计法 (ML法)。

使用ML法估计参数需要满足以下几个条件：第一，数据为连续型数据；第二，样本数据独立；第三，样本容量大；第四，样本数据为多元正态分布。本研究中的学校道德氛围量表采用李克特式4点计分方式，可以将数据近似看作连续型数据，另外，样本数据独立，样本容量为1000，属于大样本。

现对两个分量表的数据进行多元正态分布检验，常用的检验指标有：第一，各观察变量偏度和峰度的绝对值均小于2；第二，Mardia系数要小于P (P+2)(P为观察变量的个数)。

经检验，正义分量表和关怀分量表中各观察变量偏度和峰度的绝对值均小于2，表明各观察变量符合正态分布。正义分量表样本数据的Mardia系数为401.946，小于参考值P (P+2)，即440，表明正义分量表整体样本数据符合正态性分布。关怀分量表样本数据的Mardia系数为650.527，小于参考值P (P+2)，即675，表明关怀分量表整体样本数据符合正态性分布。

3.本研究采用的统计软件为：AMOS 17.0。

(二)  结果与分析

1.违犯估计检验

违犯估计检验就是检验在假设模型中所输出的参数估计值是否超出了可接受的范围，也就是检验模型是否获得了不适当的解。违犯估计检验有以下几个指标：第一，没有负的误差方差存在；第二，标准化参数系数没有等于或超过1；第三，标准误没有0或太大的极端值。

对正义分量表CFA模型进行违犯估计检验发现：第一，测量误差的方差介于0.114和0.555之间，没有负值存在；第二，所有观察变量的标准化回归系数介于0.582和0.904之间，没有等于或超过1的值存在；第三，测量误差方差的估计标准误介于0.007到0.029之间，没有过大的极端值。鉴于此，可判断正义分量表CFA模型没有违犯估计的问题。

对关怀分量表CFA模型进行违犯估计检验发现：第一，测量误差的方差介于0.091和0.623之间，没有负值存在；第二，所有观察变量的标准化回归系数介于0.507和0.907之间，没有等于或超过1的值存在；第三，测量误差方差的估计标准误介于0.005到0.031之间，没有过大的极端值。鉴于此，可判断关怀分量表CFA模型没有违犯估计的问题。

2.模型配适度检验

模型的配适度检验就是检验假设模型所导出的协方差矩阵与样本数据得到的协方差矩阵之间的差异程度，差异越小，则表明假设模型与样本数据可以适配。

对正义分量表以及关怀分量表CFA模型进行配适度检验 (见表 5及表 6) 发现：两个分量表在各项评价指标中，χ2值达到显著性水平，由于本研究样本数高达1000，因而需要参考其他指标来判断。而其他指标除了卡方自由度比没有达到适配标准外，绝对配适度指数、增值配适度指数和简约配适度指数均达到普通接受值，甚至良好接受值。根据多数原则，可判断两个分量表整体模型的配适度良好，即整体模型与实际观察数据有好的拟合度。研究所提出的正义分量表以及关怀分量表CFA模型假设获得统计上的支持，可用来解释实际搜集的数据资料。

3.聚敛效度检验

聚敛效度主要用来检验测量相同特质或构念的多个观察变量在该构念上的聚敛程度。聚敛效度高意味着观察变量在对应的因素构念上会有较高的因素负荷量，并且观察变量间有较高的相关。聚敛效度的评估有以下几个指标：第一，每一个观察变量的因素负荷量t检验达到显著，且因素负荷量的数值要高于0.50，理想状态是0.70以上；第二，各因素构念的信度，即组合信度要大于0.60；第三，各因素构念的平均方差抽取值必须大于0.50。

对正义分量表CFA模型进行聚敛效度检验 (见表 7) 发现：第一，“公平”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.582、0.715、0.810、0.789、0.670；“民主”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.791、0.601、0.762、0.841、0.760；“规范”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量为0.878、0.851、0.840、0.882、0.859；“诚信”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量为0.858、0.884、0.852、0.904、0.859。20个观察变量的因素负荷量中有17个达到0.70以上，只有3个介于0.50与0.70之间，表示各因素构念在解释其对应的观察变量的变异量时，绝大多数都能解释变异的50%以上。因而，总的来说每个因素构念的观察指标可以有效地反映其对应的构念特质。

第二，正义分量表CFA模型中四个因素构念的组合信度分别为0.8475、0.9066、0.9631、0.9610，均大于0.60，表示各因素构念内观察变量的同构性较高，模型的内在质量良好。

第三，正义分量表CFA模型中四个因素构念的平均方差抽取值分别为0.5297、0.6625、0.8394、0.8313，均大于0.50，表示各因素构念能解释其对应观察变量的变异量的50%以上，模型的聚敛效度良好。

对关怀分量表CFA模型进行聚敛效度检验 (见表 8) 发现：

第一，“尊重”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.706、0.793、0.802、0.719、0.599；“帮助”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.754、0.577、0.836、0.760、0.796；“理解”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.885、0.868、0.878、0.875、0.841；“宽容”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.786、0.667、0.799、0.623、0.507；“归属”因素构念在五个观察变量上的因素负荷量分别为0.843、0.907、0.854、0.874、0.844。25个观察变量的因素负荷量中有22个达到0.70以上，只有3个介于0.50与0.70之间，表示各因素构念在解释其对应的观察变量的变异量时，绝大多数都能解释变异的50%以上。因而，总的来说每个因素构念的观察指标可以有效地反映其对应的构念特质。

第二，关怀分量表CFA模型中五个因素构念的组合信度分别为0.8648、0.9135、0.9705、0.8781、0.9655，均大于0.60，表示各因素构念内观察变量的同构性较高，模型的内在质量良好。

第三，关怀分量表CFA模型中五个因素构念的平均方差抽取值分别为0.5638、0.6818、0.8682、0.5964、0.8486，均大于0.50，表示各因素构念能解释其对应观察变量的变异量的50%以上，模型的聚敛效度良好。

4.区别效度检验

区别效度用来检验不同因素构念间的差异性程度。常用的检验指标是：比较两个因素构念的平均方差抽取值与两个因素构念间相关系数的平方，如果前者均大于后者，则表示两个因素构念间有良好的区别效度。

对正义分量表CFA模型进行区别效度检验 (见表 9) 发现：“民主”与“诚信”两个因素构念的区别效度不佳，“民主”因素构念的AVE值为0.6625，“诚信”因素构念的AVE值为0.8313，二者相关系数的平方为0.692，显然，“民主”因素构念的AVE值小于0.692，不满足良好区别效度的条件。从概念上讲，“民主”涉及规则的制定，“诚信”涉及规则的遵守，二者确有联系，但区别也是明显的，“民主”强调共同参与决定，“诚信”强调遵守规则的行为，这也是设置“民主”与“诚信”两个构念因素下属题项的依据。考虑到希望假设模型对测量数据做出更丰富的解释，以及区别效度不佳也可能与选择的样本有关，这里不根据统计数据对理论模型进行修正。此外，其他各因素构念比较的结果均为因素构念的AVE值大于因素构念间相关系数的平方。因此，总体上讲，正义分量表CFA模型具有较好的区别效度。

对关怀分量表CFA模型进行区别效度检验 (见表 10) 发现：“理解”与“宽容”两个因素构念的区别效度不佳，“理解”因素构念的AVE值为0.8682，“宽容”因素构念的AVE值为0.5964，二者相关系数的平方为0.714，显然，“宽容”因素构念的AVE值小于0.714，不满足良好区别效度的条件。从概念上讲，“理解”与“宽容”两个因素构念间确实有较多的联系，“理解”是“宽容”的前提，但二者之间的差别也比较明显，“宽容”的对象是过错行为，而“理解”的对象范围更大，这也是设置“理解”与“宽容”两个构念因素下属题项的依据。考虑到希望假设模型对测量数据做出更细节的解释，以及区别效度不佳也可能与选择的样本有关，这里不根据统计数据对理论模型进行修正。除此之外，其他各因素构念比较的结果均为因素构念的AVE值大于因素构念间相关系数的平方。因此，总体上讲，关怀分量表CFA模型具有较好的区别效度。

5

结论与建议

(一)  结论

本研究通过验证性因素分析，对自编的学校道德氛围测评框架及量表进行了违犯估计检验、模型配适度检验、聚敛效度检验以及区别效度检验，发现：学校道德氛围可从正义和关怀两个取向测得；学校道德氛围的正义取向，可由“公平”、“民主”、“规范”、“诚信”四个量度测得；学校道德氛围的关怀取向，可由“尊重”、“帮助”、“理解”、“宽容”、“归属”五个量度测得。

(二)  建议

本研究对学校道德氛围量表的编制，主要采用文献梳理法、访谈法和验证性因素分析法。我们详细考察了国、内外的经典问卷，梳理了各问卷背后的理论依据，分析了各问卷的结构、量度以及具体题项，最后制定了学校道德氛围量表，并对量表进行了CFA结构模型检验。

首先，为了保证最终学校道德氛围量表的简洁性和解释的有效性、丰富性，测评框架的制定整体上主要关注教师与学生的互动、学生与学生的互动，而在个别量度上根据我国学校的现实情况则各有侧重。例如，基于我国传统教育中强调教师权威的现象，我们在“公平”量度上主要考虑教师能否平等对待以及区别对待学生的情况，在“宽容”量度上主要考虑教师宽容学生的情况。而在“规范”量度上则主要关注学生对规范的遵守与理解情况。但这样可能就搜集不到全面的信息，会对学校道德氛围量表的效度有一定影响。

其次，对于具体题项内容的编制，一是从已有量表中抽取，二是结合我国学校的实际情况以及我们对量度的理解进行编写。从已有量表中抽取，虽然可以相对地保证题项的质量，因为这些题项都是经过检验而保留下来的，但同时由于时空背景的不同，也有可能不符合我国当下部分学校的实际情况。

最后，本研究运用AMOS17.0对学校道德氛围量表进行了验证性因素分析，虽然统计结果显示各方面的指标都达到可接受甚至良好的程度，但此量表并不一定能够测得各地区、各阶段学校的道德氛围。一是因为验证性因素分析所采用的样本主要从东部地区获得。二是量表的计分方式是4点计分，虽然可能适应于小学生的辨别能力，但可能也限制了中学生表达看法的范围。这些因素都将影响量表适用的范围。

总之，如何兼顾量表的简洁性和有效性，以及如何制定出适用性较广的学校道德氛围量表还值得进一步研究，还需要不断地对学校道德氛围量表进行修订。

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原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第三期【教育实证研究专刊】

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