石鸥 , 周美云：试论乡土教材在乡村振兴战略中的意义与价值
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试论乡土教材在乡村振兴战略中的意义与价值
石鸥 , 周美云
首都师范大学教育学院, 北京 100048
★ 摘要 ★
肇始于20世纪初的乡土教材，在曲折的发展历程中，映照出百年中国社会特别是乡村社会的变迁，记录了它在乡土文化拯救以及爱乡爱国的民族精神的发扬上的独特担当。进入21世纪后，乡土教材陷入实质性困境。"乡土教材"作为一个特指的专有名词，以及特指的专门教科书，正趋于衰落。我国乡土教材的日益衰落似乎与乡村问题的日益凸显互为映照。而正是面对乡村问题的严峻现实，党的十九大提出振兴乡村的重大战略方针。振兴乡村是一个巨大的系统工程，充分发挥乡村教育的作用是意义深远的举措。但乡村教育不是举办在乡村的教育，它是充满乡土元素的教育。乡土教材是乡村教育的核心元素。乡土教材能够有效地保护、传承和认同迅速凋零的乡土文化，能够很好地培养学生由乡及国、爱乡爱国的高尚情感，能够加固日益荒芜的乡村青少年的精神家园。振兴乡村需要重启和发展并全面提升乡土教材质量。
关键词：乡土教材；乡村振兴
作者简介：石鸥，首都师范大学特聘教授、课程教学研究所所长，国家教材委专家委员会委员，国家级教学名师。
基金项目：国家社科基金2017年度一般课题"百年中小学语文课本与文学作品社会接受的关系研究"（17BZW168）
原文载于《华东师范大学学报（教育科学版）》2019年第1期
党的十九大报告指出：“实施乡村振兴战略”，“高度重视农村义务教育”，“坚持大扶贫格局，注重扶贫同扶志、扶智相结合”(中共中央，2017)。而振兴乡村，扶志扶智，传承与提升农耕文明，兴盛乡土文化，都离不开振兴乡村教育，尤其是离不开乡村教育的核心乡村元素——乡土教材。
一、乡土教材的时代命运：从历史发展到现实困境
乡土教材是展示局部地理与生态空间的自然、人文、社会、科技、经济的历史与现状的学校教学用书，它系统反映特定的地理与生态空间的建置沿革、地理环境、重大事件、经济建设、文化教育、民族风情、名胜古迹等(石鸥，吴小鸥，2009)。乡土教材与其他教材的最典型的区别在于它所反映与传播的是本乡本土的文化精神。我国现代意义的乡土教材肇始于20世纪初。在百年曲折的发展历程中，乡土教材映照出了中国社会特别是乡村社会的变迁，也记录了它自己在乡土文化拯救以及爱乡爱国的民族精神发扬上的独特担当。
(一) 乡土教材的历史发展
我国最初正式的乡土教材是在清末救亡图存教育思潮的影响下，吸收德、日等国乡土教材经验的基础上创造性地产生与发展起来的。以“研究国学，保存国粹”为宗旨的国学保存会是清末乡土教材编撰的主力。清末乡土教材具有深远的历史影响，它们在传承乡土文化、培养爱家乡进而实现爱国家之目的方面发挥了重要作用，也为后来的乡土教材提供了基本规范。民国乡土教材跌宕起伏。1912-1927年间，乡土教材处于过渡阶段，先是沿袭了清末的一些做法，之后根据1922年新学制要求，编出了新的以适应当时教育发展需要的乡土教材。1927年后，南京国民政府突出了乡土教材的地位，民国乡土教材进入了一个快速发展的时期。从1928年第一次全国教育会议上出台了关于乡土教育的提案《乡土教材补充读物编撰条例》，到1929年《小学课程暂行标准》中关于乡土内容的规定，再到1930年第二次全国教育会议对乡土内容的提倡，最后到各方对乡土教材政策的积极回应与鼓励，一时间，乡土教材进入了一个难得的繁荣时期。在整个抗战时期，乡土教材“以发扬民族精神，增进国民知能，发展国民生计，促进地方文化，充实抗战力量为宗旨”，“推爱乡之心以爱国”，使学生明了“非保卫国家则无以保全乡土”，从而实现“复兴民族，扬我国威”的目的(昆明县教育局, 1937, 序)。乡土教材在动员抗战、为抗战服务方面功不可没。
中华人民共和国成立后，乡土教材进入相对稳定的发展阶段。1957年3月7日，毛泽东在教育座谈会上提出：“教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”，“讲点乡土文学。讲自然科学也是一样”(当代中国研究所, 2011, 第151-152页)。1958年1月，教育部发出《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》，这是新中国第一个专门针对乡土教材的国家文件。《通知》对于促进和规范乡土教材起到了重要指引作用。在此大背景下，全国掀起了乡土教材建设的热潮，乡土教材覆盖面大幅度提升，促成了新中国乡土教材发展的第一波高潮。
改革开放后的80-90年代，乡土教材繁荣丰富，再掀高潮。1987年6月，全国乡土教材工作会议在浙江召开，国家教委要求“采取积极措施，大力推动乡土教材的建设”，“使基础教育更密切联系当地实际，使教学内容具有乡土特色，更好地为当地的社会主义建设服务”(王明达，1987)。1990年5月，由国家教委组织的“全国乡土教材建设经验交流会”在南京召开，会议对乡土教材发展经验进行了总结，对未来乡土教材的发展提出了建议，并对各地涌现出来的优秀乡土教材进行了表彰。国家教委再次要求“重视和加强乡土教材建设”，强调“乡土教材建设是整个基础教育改革和基础教育教材建设的重要组成部分，应该给予足够的重视”(柳斌，1990)，推动了20世纪末乡土教材的繁荣发展。
21世纪课程改革以来乡土教材被地方课程和校本课程取代。作为专门领域的乡土教材一旦完全纳入到地方教材和校本教材的概念之下，乡土教材何去何从？它能否有效地实现转型？它将以一种什么样的身份和地位存在于教科书的大家族之中？这一切都成为值得深思的问题。
(二) 乡土教材的现实困境
历经百年，尽管道路坎坷，乡土教材仍然坚定地走了过来。但是在世纪之交，庞大的乡土教材体系还是没有逃脱它的母体——乡土、乡村——的命运，遇到了前所未有的发展困境，日渐凋零。不知是巧合还是必然，乡土教材的困境恰恰与我国乡村问题的凸显互为映照。
首先，课程教材制度的设计使得乡土教材趋于缺失。21世纪以来的课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理，编撰与使用三级课程的教材。一般认为，地方课程主要是指省一级教育主管部门利用国家课程方案留给地方的课时而开发的课程。适应地方课程需要的教材即地方教材。地方教材的范围广，包含了乡土教材。在一定程度上可以说, 所有的乡土教材都属于地方教材, 但并不是所有的地方教材都等同于乡土教材，只有那些反应本乡本土特色的地方教材才能称为乡土教材。
校本教材是基于不同学校不同学生的发展兴趣和需要由学校自己开发的教材。校本教材的适用范围很小，它考虑得更多的是本校的特色和本校学生的需要。那些反映本乡本土特色的校本教材(现实中很少)，理论上也可以算作乡土教材。
尽管乡土教材是地方教材和校本教材的组成部分，但遗憾的是，由于人们对三级课程理解有偏，特别是主管部门重视不足，有关政策不明朗，在应对统一考试的大背景下，地方课程教材几乎都成了学科课程教材的补充，学校的校本教材也基本变成了兴趣教材或应试教材，造成了实质性的乡土教材被架空、乡土教材在21世纪基本退出教材家族的严峻局面。
这是21世纪教材体系最沉重的特点(一定程度上也是教材建设的一个明显失误)：一方面所有地方教材和校本教材均可以包含乡土教材，但另一方面，所有地方教材和校本教材也可以不包含乡土教材。乡土教材被地方教材、校本教材取而代之，教育界有意无意在渐渐弱化、甚至淡忘“乡土教材”。“乡土教材”作为一个特指的专有名词，作为特指的专门教科书，在21世纪趋于消亡。
其次，乡土教材的目标逐渐变窄。“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，施行国家、地方和学校三级课程管理。”显然，三级课程和教材的最重要的作用就是突出它们的适应性，满足不同地区、不同学校的实际需要。如果这里面还留有乡土教材的一点地位的话，也仅仅将乡土教材作为国家教材的补充。其实，这一思想在20世纪50年代就体现出来了。1957年教育部《关于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》指出：“教学乡土教材，可以补充全国统一教材的不足，使教学内容能更密切地结合地方实际情况，适应我国地区辽阔、情况复杂的特点。”这为后来乡土教材目标定下了基调。这一指导思想和目标追求，与乡土教材早期发展所承载的“爱乡救国”“救亡图存”“以爱乡为起点进而爱国，以建乡为起点进而建国”“复兴吾国民族精神”(蔡衡溪，1934)，与培养学生“爱乡、爱国之热诚”(欧用生, 1995, 第10页)等目的形成鲜明对比。以满足地方差异为目标的乡土教材建设，有意无意地淡化了乡土教材的本质价值，窄化甚至矮化了乡土教材的目标，降低了乡土教材的品位。
乡土教材的困境也与地方对有关政策的理解有关。近年国家对教材中的地图管制异常严厉，这事关国家主权的昭示。它本质上应该以中国地图为对象，但遗憾的是一些地方教材审查部门本着多一事不如少一事的态度，连乡土地图，都要以某种近乎苛刻的规定为依据，不如此则不通过。而乡土教材的一大特点是它有大量的乡土地图，有时甚至是包括了乡土位置的大意图、简图、草图，这些图很难达到测绘局意义上的精密地步，因此审查不通过就成了常事。大量乡土教材就这样，或胎死腹中，或不能再用。这种做法严重挫伤乡土教材倡导者和研制者的积极性，在某种意义上打压了乡土文化，遮蔽了乡土智慧，摧毁了乡土自信。
二、振兴乡村视野下乡土教材价值的再认识
到了20世纪末，在中国的“现代化”进程中，乡村问题日益突出。针对这一严峻现实，党的十九大提出了振兴乡村的重大战略方针。振兴乡村是一个巨大的系统工程，而充分发挥乡土教材的作用是意义深远的举措。
(一) 乡土教材能够有效地保护与传承乡土文化
中国突飞猛进的现代化，往往伴随着城市化。城市文化意味着发达、文明、进步，而乡土文化则代表了贫困、落后、愚昧。在城市化飓风狂扫之后，乡村经济日益凋敝，乡村社会矛盾日益激化，这其中最严重的后果是乡土文化破坏殆尽。
乡土文化是乡村在漫长的发展变迁过程中积淀而成的地域、民俗文化，是我国传统文化中的重要组成部分，它具有着稳定乡村、协调人际、建构乡村生活秩序等弥足珍贵的意义与价值。
乡土文化在中国文化、中华民族精神发育中具有极为重要的地位，它是千百年来中华民族发展的精神寄托和智慧结晶。中国是一个以农耕文明为主要文化态势的国家，在一块土地上出生的人们对养育自己的“土”有着天然的珍惜与崇拜，对陪伴自己的“乡”有着天然的亲密与眷恋。这种自然的情感经由儒家文化的浸润与规训，成为一种让国人安放心灵的乡土文化，而乡土文化又可以不断巩固和强化中华传统文化。可以说，中华文化是在一块一块的乡土中生长出来的。中国社会以乡村为基础，并以乡村为主体，各种文化，多是从乡村而来，又为乡村而有。这就可以解释为什么中华文化具有明显的乡土特征：人们在乡土中寻找做人的价值与准则，以故土命名学术思想，如著名的“洛学”“浙东学派”“泰州学派”“桐城学派”；人们以自身为故乡代言并以故乡为骄傲，如柳柳州、程伊川、张南皮、袁项城、绩溪胡适等等，故土成为我们的立身之本。
有学者认为，形塑中国传统文化有两大要素，宗教与戏曲(李孝悌, 2001, 第352页)。其实，更重要的形塑中国传统文化的要素，是学堂、私塾、先生和乡土教材。儒家纲常观和道德价值体系在广袤的乡村能够深入人心，与教育教材密切相关。教材的重要功能就是文化保护与传承，而统一教材主要功能是对统一知识、一般文化的传承与保护，它不可能兼顾到各地丰富多彩的乡土文化，而乡土教材，它的功能就是乡土文化的保护、传承与认同。乡土文化需要物质载体，它因教材而得以保存、得以活化、得以牢固，它的传播更因教材而广远和持续。所以，乡土教材的状况直接反映了一个国家对其传统文化尤其是乡土文化的重视程度。在这一意义上，迅速凋零的乡土文化急需通过乡土教材来保护与传承。
(二) 乡土教材能够很好地培养学生由乡及国、爱乡爱国的高尚情感
乡土教材的发展初衷，很少离开过“由乡及国”“爱乡爱国”的定位。由乡土而国家，由爱乡而爱国，铸就家国情怀，这是乡土教材产生的根本动力。乡土教材的主旨，“在发扬光大儿童爱家爱乡之固有精神，为爱国爱群之思想”，“以激发儿童民族思想”(周士香，等，1936，编辑大意)。
当今乡村所面临的严峻形势是，人们从身体到心理，全面逃离乡土、投身城市。振兴乡村的目标之一是创造各种条件，让人们至少从心理上期盼生养自己的乡土更美好，并在适当的时候直接或间接投身于乡土建设。乡土教材就是为这一目标提供精神支持的武器。乡土教材是有形的乡土文化，它最直接的目的是培养乡村青少年热爱自己的乡土。它通过乡土知识和乡土文化的传播，培养学生的乡土意识、乡土情感，使学生通过了解乡土，达到热爱乡土的目的，寻找自己“一方水土一方人”的自我认同和文化自信。乡土教材可以较好地实现乡村学生对生于斯长于斯的乡土认同，唤起人们对乡土的了解和热爱；能够习得建设乡村的某些知识与技能，“增进国民知能，发展国民生计”(昆明县教育局, 1937, 序)；能够了解本乡本土的发展优势劣势，为创业创新提供智慧基础。乡土教材注意本地民众生活，引发儿童产生对本土的自豪感，让人们愿意守住乡土、建设乡土，以此实现“天地位焉，万物育焉”的和谐。当年国学保存会大力倡导乡土教材，就把振兴民风，引发乡民“尚樸、好义、贵勤”之风作为重要目的(刘师培, 1907, 叙)。“通过乡土教材的学习所培养出来的人是应该热爱本土社会、理解本土社会和愿意为本土社会的发展贡献自己聪明才智的人”(石中英，2001)，就算人们离开乡土，他们的精神还是归于乡土的，是愿意为乡土发展出力的。可见，这种乡土教材的缺失将会加剧乡土文化消亡的严重性，加剧乡村青少年逃离乡土的危机。当年轻的乡村一代，对生养、培育自己的这块土地，对厮守其上的乡民百姓，对哺育自己的乡土文化，越来越疏离，越来越陌生时，乡村的凋零就为期不远，甚至难以逆转了。
乡土教材“以养成乡土之爱为起点，而渐次启发爱国心”(林瑞荣, 1998, 第4页)，实现从“乡土爱”到“国家爱”的根本转变。通过乡土教材，把地方和国家联系起来，把家和国联系起来，让学生由爱家爱乡而爱国。如前述，中国文化在某种意义就是乡土文化，乡土意识就是国家意识，山水地理就是国家精神，三山五岳、长江黄河，总和自己的祖国相关联。怀乡不仅仅是一种朴素的个人记忆，更是一种家国情怀，它构成了古往今来文学作品最为重要的精神主题。怀乡之情不是简单的眷恋，而是故乡不屈的历史和不竭的动力，是中国人在艰难困苦中的顽强生命意志的源泉和强大的民族性格的基础。乡土教材通过培养学生的乡土意识和爱乡情结，通过乡土文化的熏陶，在养成和激发学生的爱国情感方面能够发挥重要作用。它是爱国教育的阶梯和手段，是思想教育的武器，它能够改变相对空泛的爱国主义教育局面，让爱乡爱国之根深深地扎进每个人的心中。
(三) 乡土教材有助于加固日益荒芜的乡村青少年的精神家园
乡土不仅仅是指自然环境，它更是精神化的、富有人格色彩的自然。“乡土乃是精神上的根本情感，是与被体验，或能够体验的土地的全体统合，因此乡土不单是指自然环境，它是由体验而受到同化的、精神化的自然，换言之，就是富有人格色彩的自然。”(Boa & Palfreyman, 2000, p.362)乡土及其文化是“每一个人终身的精神支柱，在人格形成中起着重要的作用”(奥田真丈，河野重男, 1993, 第176页)，是维系社区内和社区间，维系人与人、人与自然、人与社会和谐关系的重要基石，是乡村青少年成长的重要物质和精神源泉，是他们成长发展的精神场域与天然的教育资源。但我们不无忧虑地看到，当前的教育带着明显的“城市倾向”或“去乡土倾向”，对于乡村学生而言，教育几乎都是“他者”。乡村学生在教育中体会到的是“自己的乡村世界”价值的湮灭，背负着“文化原罪”的乡村学生，学习的目的只在于逃离乡土这种低层次的文化，投身于代表着现代文明的、高层次的城市文化。乡村青少年发展的精神场域正在消失，天然的教育资源荡然无存。钱理群在一次访谈中如此描述这样的景象：“现在的年轻一代都面临着一个问题，……都存在逃离乡土的倾向。”逃离或许是为了更好的物质生活、发展平台，“这本身不构成问题”，“生活在哪里其实是无所谓的，问题是你要有家园。从全球来说，是你必须以中国为根，从地方来说，本土是你的根。如果你没有这个根的话，小而言之，是个人生命的生存危机，大而言之，是民族危机。”(邵宁宁，钱理群，2011)
乡土教材对学生精神家园的寻找和坚守具有重要意义，日益荒芜的乡村青少年的精神家园需要乡土教材来加固。通过乡土教材，获得乡土知识，建立乡土认同，觅得乡土精神的寄托，构建乡土文化的自信和自觉，从而构筑群体和个体的精神家园。只有这样，不论青少年走到哪里，都能自豪地知道自己来自哪里，自己是哪里人，自己的根之所在，借乡土的精神家园奏响自我精神上的田园牧歌。在一定程度上，失去了乡土教材，离开了精神乡土，对广大乡村学生而言，精神家园还有什么可以依赖，我们如何诗意地安居，乡村振兴又何以可能？因此，当今乡村教育的建设不仅仅是教育投入的保障和硬件设施的配备，让教育真正成为滋养学生心灵的源泉也不能仅仅依靠统一性知识的学习，还需要让乡村教育充满乡土元素。
三、振兴乡村呼唤乡土教材
面对当今中国发展的诸多问题，人们重新将视野投向乡村，希望能通过振兴乡村实现中国的伟大复兴。振兴乡村不是简单的加大投入，不是一味的改善硬件。振兴乡村的核心问题是精神问题、智力问题、文化问题。因此，2017年底中央农村工作会议就特别强调扶志扶智对扶贫的意义，强调传承发展提升农耕文明、走乡土文化兴盛之路的意义。很显然，这一切离不开发展乡村教育。
在新思想新观念最难到达的社会末梢——乡村，主流价值、意识形态、新思想新观念靠什么来深入人心？靠教育，特别是靠乡村教育。但发展乡村教育绝不等于发展坐落在乡村的城市教育——这种教育本质上是教育乡村学生远离乡村、“逃离乡土”的教育，在这种教育下，乡村学生从来不会对自己的乡土文化感到自豪。犹如甘地所说，他们受到的教育程度越高，就越想远离自己的故乡。他们的先辈所创造的文化在其眼里被看成是愚蠢的、原始的和低级的。这种教育就是要使学生与他的文化决裂(Prakash，1993)。那些从精神上完全失去了乡土、乡亲、乡情的“乡土的后代”，将如何面对日益严重的感情无寄托带来的精神危机？今天我们又怎么能够依赖这种“乡土的后代”来实现乡村的振兴？所以，发展乡村教育首先要改善乡村教育，真正的乡村教育一定是充满乡土元素的教育，是关注乡土文化的教育，是让学生了解乡村、热爱故乡、为家乡而自豪的教育。很显然，最浓厚的乡土元素就是乡土教材。乡土教材能比通用教材更亲切更感同身受地影响乡村学生。这可以从战争年代共产党革命根据地教材得到最好印证。根据地教材本质上和乡土教材没有差别，农业、农村、农民成为教材的主体内容，通过教材，共产党的理念更有效地形塑了广大乡民，赢得乡民也就意味着赢得战争的胜利(石鸥，张文，2017)。根据地教材所蕴含的精神财富，对我们重新认识和利用乡土教材具有重要意义。乡土教材能够让学生因自己的乡村文化和乡村先贤而骄傲，能够培养学生深厚的乡村情感和健康的乡村价值观，为乡村少年奠定生存自信、文化自信的认识论基础。这是一种面对城市化时以开放的文化心态积极接纳现代文明的自信，这也是振兴乡村最重要的精神力量。
基于乡土教材在振兴乡村战略下所具有的独特价值与意义，我们建议教育主管部门迅速结束乡土教材缺失的现状，缓解乡土知识、乡土文化流失的局面，恢复并强力推进乡土教材建设，赋予乡土教材特别的地位和基本的课时保证。通过乡土教材，挖掘乡土智慧，“传承发展提升农耕文明”，“走乡土文化兴盛之路”。对学生而言，乡土教材是能够润物无声、感动久远的教材，它是乡土智慧和乡土文化的最直接最正规的源泉；对乡村而言，乡土教材是乡土知识和乡土文化的最具体的传递者保存者，能够为乡村振兴提供文化基础和智力支持。
为了提升乡土教材的质量，乡土教材一定要突出乡土文化的精髓。乡土教材所传承的内容应该是本地文明精华，是值得传承而且必须传承的地方文明和地方智慧，是让生长于这方乡土的人们感到自豪和骄傲的内容。它是一个民族、一方乡土文化中的根基性的东西，这种东西具有恒久的生命力，是在千百年发展过程中积累和传递下来的东西，是乡土文化精髓。诸如乡民对族群、宗族、先贤的崇尚与礼拜，对知识、学堂、读书的崇敬与憧憬，对大自然的敬畏和感恩，对与自然和谐相处的追求等。它们往往蕴含有贯通现代与未来、反映人类共同命运的文化精髓。
乡土教材必须进行改革，体现世界性。乡土教材的价值必须放在整个民族和国际的大舞台上进行关照，其意义才能体现。尤其是在世界日益缩小为一个地球村的今天，乡土教材更应该教给学生“大乡土”“地球村”的观念，更应该将我们的乡土世界和其他地区、其他民族的乡土世界关联起来，立足乡土，超越乡土，以一种开放的姿态和宽阔的视野来建设乡土教材，提升乡土教材的境界与品位，培养根在乡村、放眼人类命运共同体的一代新人。
乡土教材还应该具备时代性特征。要关注乡村社会不断变化的、反映时代精神的内容。任何教材都逃不出它所处时代的制约，乡土教材同样需要体现那些与社会和时代同步的、积极的“变”和“新”，不断引入现代元素，为乡土社会的良性发展和长治久安提供新思想和新理念的支持。
一切从土地开始。而土地就在课本中，故乡就在课本中。有乡土教材读响的地方，往往是人们心灵安宁，乡村平和，文化厚重的地方。乡土教材犹如一支风向标和体温计，插在乡土社会的肌体，测定乡土社会的健康和走向(石鸥，2016)。建设有厚重底蕴的乡土教材，对于振兴已破坏殆尽的乡土文化乃至乡土社会具有难以替代的价值。
参考文献
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