期刊好文（二） | “产出导向法”教学材料的使用理念与实践（下）
“产出导向法”教学材料的使用理念与实践
北京外国语大学 毕争
接上篇
提要：本文采用个案研究方法，对北京某理工科重点院校一位大学英语教师一个单元的教学进行跟踪调查，探究该教师使用“产出导向法”（POA）教学材料的理念与实践。通过分析课堂观察、教师访谈、教案、反思日志等多种数据，发现教师使用POA教学材料的理念在整体上以POA理论为指导，认为产出目标决定教学材料的使用，教师在材料使用过程中起主导作用，材料内容、学生水平和认知过程是教师选择、加工和转换材料时考虑的主要因素。教学材料的使用流程包括设定目标，加工、转换和应用材料，以及基于材料应用效果对材料进行调整。教学材料的使用理念决定使用实践，而实践后的反思又进一步丰富和修正理念。
关键词：大学英语教学；产出导向法；教材使用；教师认知
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研究发现
本节依次报告两个研究问题的发现，即教师使用POA 教学材料的理念与实践。其中，使用理念分为两部分：一是关于POA教学材料使用的整体理念，二是在教学实践中改编和使用某一具体教学材料的理据。由于后一部分与使用教学材料的实践密切相关，为了便于读者理解，该部分发现将与POA教学材料的使用实践结合在一起报告。
3.1 POA教学材料使用的整体理念
教师在访谈中对教学材料使用理念的阐释主要围绕两个方面：教学材料的作用和教学材料使用的决定因素。以下分别从这两个方面报告教学材料使用理念。
3.1.1 “教材支撑，教师主导”
当受访教师被问及教学材料的作用时，她打了个比方：“我感觉教材是我的舞台，它支撑着我，给我提供了一个发挥的空间……我自己就像个舞蹈者一样在上面跳舞。”她解释说，教材的“支 撑”作用体现在它的课文、视频、教学活动等资源是教师设计教学内容的基础。也就是说，教材是教学的抓手，教学内容的设定和活动设计都以教材为依托。虽然如此，受访教师更加强调教师在使用教学材料过程中的主观能动性：
教材是死的，我是活的……我脱不出教材这个舞台，必须要在它的上面跳，但具体怎么跳其实有的时候还真是跟它关系不是特别大……教材对于我没有那么大的捆绑力。
该教师解释说，教材所提供的内容是既定不变的，但这些内容不一定完全适合学生的水平和兴趣，而教师作为教学材料使用的主体，需要发挥主观能动性，对教材内容进行选择和加工，并将其转换为适合在课堂上实施的教学活动，而不是被教材所“捆绑”，完全照本宣科。由此可见，教师虽然认可教材对教学的支撑作用，但同时认为，教师的主导作用更为关键。
3.1.2 “教学目标决定材料使用”
在对教材内容进行选择和加工之前，教师首要考虑的是整体单元教学目标的设定。教师在反思日志中写道：“首先需要梳理教材内容，理出单元教学逻辑主线，……根据这条线思考教材中设定的产出目标链是否有不够理想的地方，如有，就需要改写和调整。”由此可见，依据逻辑关联性设定单元总目标和各个子目标是教师进行教学设计的第一步，其中，对教材中设定的教学目标的反思与调整是教师发挥主观能动性的体现。依据 “教学逻辑主线”设计的各个子目标共同形成一个 “产出目标链”，确保各部分教学内容环环相扣，循序渐进。教师继而在访谈中谈道：“其实教学材料到底用什么，补哪些，不用哪些，都是围绕产出目标链来的……这个定了以后，课本上哪些材料能用得上我就把它拉过来，没有的我就要自己找。” 因此，产出目标是教师使用教学材料的决定因素，“能够服务于教学目标”是选择教学材料最基本的要 求，即“教学目标是教材使用的指南针、方向标”（Tyler 1949）。
3.2 POA教学材料的使用实践和具体材料的改编理据
研究发现，教学材料使用实践包括三个阶段，即备课阶段、上课阶段和课后反思阶段。本节依次报告教师在这三个阶段使用教学材料的过程以及对教材中所提供的材料进行改编的理据。
3.2.1 备课阶段
备课阶段是教师使用教学材料的准备阶段，包括设定教学目标，加工教材内容，然后将教学材料转换为教学活动设计。
1）设定目标
访谈发现，教师在备课初期会对教材内容进行分析，并在此基础上设定教学目标，主要考虑因素是教材内容是否适合学生水平，以及教材内容作为输入材料是否与产出任务相匹配。例如，教材第四单元设定的教学目标是：
（1）Describe the bystander's psychological reactions to an emergency; （2）Discuss why many people do not help in emergencies and how to encourage them to help; （3）Explain why humans are willing to help others, even strangers, for no reward. 教师在教案中对教学目标进行了调整，将原子目标（1）简化为“Describe an emergency (Kitty Genovese's case or Yueyue's case)”，并将原子目标（2）一分为二，改为 “Discuss why many people do not help in emergencies”和“Explain how to encourage bystanders to help”，同时删除了原子目标（3）。教师在访谈中解释说，这样改的原因有两个，一是学生英语水平有限，“描写案件本身对于我的学生来说就是一个短板”，而原子目标（1）要在描写案件的基础上再进行心理活动描写，对于学生水平而言难度过高；二是为了使输入和输出更好地结合：“课文花了三分之一的篇幅在描述案件，产出任务中却没有描述案件的部分，……为了让学的和用的能对上，我就把描写案件作为一个子任务。”这正体现了POA的教学理念，即以输出为目标，以输入为促成手段，使输入和输出有机结合。
2）加工材料
教师使用了四种策略对教材内容进行加工，包括选择（selecting）、调序（re-ordering）、修改（revising）和增加（supplementing）。由于篇幅所限，以下以“修改”和“增加”为例，报告教师如何对教学材料进行加工。
（1）修改
修改指教师对教材的语言或教学活动进行改编。例如，教材在课后提供了一 个“Kitty Genovese 案件描写填空练习”，让学生填入描述案件的关键动词，例如scream, alarm, open等。教师对该活动进行了改编，让学生在填空的基础之上，基于关键动词对案件进行口头描述。教师解释说：“填空只是单词和短语层面的产出，而故事复述是句子层面的，这两步都要有，否则学生可能会填空，但还是不能产出完整的句子。这就是POA所要求的‘渐进性’。”由此可见，教师对材料的改编体现了POA的教学理念，即促成活动要有“渐进性”（邱琳 2017；文秋芳 2017），通过设计一系列认知难度递增的活动，帮助学生逐步达成最终的产出目标。
（2）增加
教师对材料的增加分为两种情况：一是扩充（extension），指在同一教学目标之下增加不同形式或种类的材料；二是补充（expanding）， 指在引入新的教学目标的同时增加相应的教学材料（McDonough et al. 2013）。以上两种情况在教师加工材料的过程中都有涉及。例如，教师在课文文字叙述的基础上，增加了Kitty Genovese 案件的新闻报道视频，她解释说：这个案件其实对于大学生来说是有一点遥远的，必须要有视频的东西，视频对于了解整个凶杀案以及它对当时全世界的那种震惊非常有用……我把自己放在学生的角度去想，光从课本上的文字怎么能读得出旁观者效应？要通过视频让学生获得一些直观的感受。虽然课文已经提供了案件的文字描述，但教师从认知心理学角度出发，认为“文本描写有点苍白”，因此增加视频材料，希望从情感层面带给学生更为直观的感受，从而进一步激发学生的兴趣。最后的教学效果证明，增加视频材料很有效， 教师说：“很多同学在后来的作业中就用上了视频中的语言……当你看一个东西跟它感同身受的时候，你的印象就会特别深刻。”除了基于同一教学目标对材料形式进行扩充之外，教师也基于引入的新教学目标补充了部分材料。如3.2.1.1 节所述，教师为了夯实学生的描写能力，增加了“描写悦悦案或Kitty Genovese案”这一子目标，同时也增加了相应的材料。“因为悦悦案的描写任务是新增的，教材中没有相应材料，我就自己去找新闻视频，转写文本，然后设计一系列翻译活动……文本中的语言和视频中的内容是对上的，也就是说，语言促成和内容促成要结合起来才是最好的。”由此可见，教师对输入材料的增加客观上取决于新增的产出任务，而在主观上，教师的教学观是决定教学材料使用行为的深层因素，即“输入服务于输出”和“内容与语言要捆绑促成”。
3）转换材料
在材料加工之后，教师需要把材料转换为可以在课堂上具体实施的教学活动。有些教材中提供的教学活动被教师选择或改编后使用，但与此同时，教师也需要基于新增的教学材料设计新的教学活动。例如，如3.2.1.2 节所述，基于新增的“描写悦悦案”这一教学目标，教师增加了悦悦案的新闻视频和文本等材料，继而将材料转换成一系列翻译活动。在访谈中，教师谈到了翻译活动的设计过程：
开始设计的时候就只是让学生把部分短语和句子翻译成英文，后来想这其实不够，还要增加几步：第二步，变换翻译的短语和句子；第三步去掉所有中文，再从头到尾翻译一遍，这样学生就过了至少3遍……这么设计都是基于一种学习的过程，能在短期内强化记住刚才产出的那个东西。
可以看出，在设计教学活动时，教师从学生角度换位思考，分析学习的过程，考虑目标语言项目的学习频次是否足够帮助学生达成产出目标。在反思教学效果时，教师说：“悦悦案的促成效果非常好，学生写得高出我的期望，也就是说那个活动设计还是很有效的，所以教师需要去思考学习的过程。”由此可见，教师对教学活动的设计源于她所秉持的语言学习观，即对目标语言项目的学习要达到一定的频次，这样才有可能达成认知效果。
3.2.2 上课阶段
通过课堂观察发现，教师基本上按照预先设计的教案，应用材料实施教学活动。但是，当教师察觉学生的问题时，也会当堂对既定的教学内容进行即时调整，从而导致材料使用的调整。
课堂观察发现，教师在课堂上让学生以给定的中文关键短语为提示，叙述作为旁观者，如何打破“旁观者效应”，积极救助需要帮助的人。随机叫起的两位学生一位觉得太难，叙述不出来； 另一位叙述得断断续续，每一句开头都需教师提示。教师当堂与学生沟通，意识到这个任务对于学生而言，既有组织内容方面的认知压力，又有将中文短语转换为英文的语言方面的挑战，所以立即降低了输出材料的难度，即提供了中文短语出现的英文上下文，让学生在此基础上串成一段连贯的英文。调整之后，第一次叙述不出来的那位学生也能较为顺利地完成任务。这说明，即使教师备课时做了充分准备，但学生出现的有些问题是无法预测的。有经验的教师能够在与学生的互动与协商过程中，把握学生的“最近发展区”（Lantolf 2011），从而动态调整授课内容和材料的难度，但由于时间压力，这种调整通常幅度较小。
3.2.3 反思阶段
反思阶段指教师在课后对教学情况进行反思，具体包括两种情况：一是在单元教学过程中，教师基于学生的课堂表现或口笔头产品中出现的问题，对下次课的教案和材料使用进行调整；二是在单元教学完成之后，教师进行整体总结和反思，从而对之后的教学有所启示。以下分别从这两个方面报告研究发现。
1）对教学内容和材料使用进行后续调整
教师在课后收到学生作业之后，会对作业中的问题进行分析和反思，如有需要，会在下一次课上增加部分内容，以帮助学生解决作业中的问题，而这种课下的后续调整也往往导致教学材料的增加或改变。例如，教师让学生写一篇短文，回应外国人指责中国人在“小悦悦案件”中冷漠地见死不救，有同学在作文中这样写：
How could you say Chinese people are cold? Why don’t you check up yourself before criticizing other people?（学生作业例句1）
教师在访谈中评论说：“就像吵架一样，没有给出例证，并且语气也不礼貌。”针对这个较为普遍的问题，教师在下一次课上增加了一个教学活动，同时精心设计了教学材料，从作业中挑出几个句子，让学生在课上对比并讨论，从而帮助他们认识和改进相应的问题。由此可见，有经验的教师会根据学生在学习过程中出现的问题，在下一次课上进行“补救性教学”（文秋芳 2015），同时在下一次课前补充或调整部分教学材料，这种后续调整相对于课上的即时调整来说时间更充裕， 所以对补充材料的设计也往往更加精细和系统。
2）单元教学整体反思
在单元教学全部完成之后，教师也会对教学过程和效果进行全面反思，其中包括教学材料的使用情况。例如，教师在访谈中提到：
这单元我用心设计的几个教学活动，从学生产出文本来看，目标语言基本都落地了…… 但也有个别同学觉得有些地方老师处理得过于细致……今后还需考虑如何平衡学生的自主性和教师讲解之间的关系。
由此可见，教师对整体教学情况的反思会反过来影响教师的教学理念和使用教学材料的理念。随着教学实践的深入，教学理念和教学材料使用理念也更加符合实际教学情境，从而使理念与实践在循环互动中同时得到优化。
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讨论
本节基于研究发现，分别讨论POA教学材料使用理念与实践的特征，以及两者之间的关系。
4.1 POA教学材料使用理念的多重性
根据研究发现，POA教学材料使用理念具有多重性，既包括教师对教学材料的作用和教学材料使用的决定因素的认知，也包括POA理论蕴含的教学理念和改编材料的具体动机。通过分析发现，POA教学理念贯穿POA教学材料使用的始终，所以对基于特定的教学理论编写的教学材料而言，材料的使用方式受教学理论制约。教学材料的作用和教学材料使用的决定因素属于教师已内化的认知，而改编材料的具体动机是教师与教材内容、学生水平等情境因素互动之后的产物，受教师已内化的语言观、学习观和教学观所影响。以往相关研究（如张凤娟、战菊 2013）虽然揭示了教师的教材观、学术背景、教学经历、学生水平等因素对教学材料使用的影响，但并未区分这些因素的复杂性及其相互作用关系。
4.2 教学材料使用实践的动态性
根据研究发现，教师使用教学材料的具体策略包括选择、调序、修改和增加，这与以往研究（如Miguel 2015；徐锦芬、范玉梅 2017）的发现基本一致。但是，以往相关研究主要关注教师对具体任务的改编，并未分析教学材料使用的全过程，也没有凸显教学材料使用的动态性，即教师会根据课堂教学效果对材料使用进行进一步调整。动态性是课堂生态的重要特征（Guerrettaz & Johnston 2013：788），所以教材研究也需要关注教师对教学材料使用的动态调整。但是，正如McGrath（2002：70）所说，这种调整要求教师有较强的课堂应变能力和反思能力，往往在有经验的教师身上才会充分体现。
4.3 教学材料使用理念与实践的关系
由研究发现可知，教学材料使用理念决定教学材料使用实践，具体体现为：教师基于专业背景、学习和教学经历、职业态度等形成的语言观、学习观和教学观，以及教师对教材内容、学生水平等情境因素的认知，共同影响教师使用教学材料的行为。同时，教师在使用教学材料的实践中积累的经验和形成的反思又反过来进一步丰富或修正教师原有的教学材料使用理念，从而影响教师后续的教学实践。
基于以上研究发现与讨论，本文将“POA教学材料使用理念与实践理论框架”进行改编如图2 所示，主要改动是：1）POA教学材料使用理念部分，增加“POA理论指导说”，进一步凸显POA理论对POA教学材料使用的指导作用； 将“教师主导说”改为“教师主导、师生共建说”，在肯定教师主观能动性的基础上，兼顾学生水平和课堂及作业反馈对教学材料使用的影响；2）POA教学材料使用实践部分，增加课堂上对材料使用的即时调整和课下的后续调整，更加完整地呈现教学材料的使用流程和动态调整的特点。
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结语
本文探究大学英语教师使用POA教学材料的理念与实践，通过考察教师使用教学材料的全过程，揭示了POA教学材料使用理念与实践的特点及相互关系，同时构建了POA教学材料使用理念与实践理论框架。但是，教师的专业背景、教学经验和语言能力不同，使用教学材料的方式也不同（Lasen-Freeman 2014），未来研究可以聚焦更多的大学英语教师，探索不同教师教学材料使用方式的多样性。同时，本研究只从研究者和教师视角探讨教师如何使用教材，并未从学生视角进一步探讨教学材料使用与语言习得之间的关系，未来研究可以从多个视角综合考察教学材料的使用过程和效果。这些研究都将进一步丰富我们对大学英语教学材料使用的了解, 从而提升教学材料在教学中的促进作用。
注：由于篇幅所限，注释与参考文献已省略，详见全文。
本文选自《外语教育研究前沿》（原名《中国外语教育》）2018年第1期，35—42页。
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