摘  要：基于"全国本科生能力测评"数据，探讨了本科生批判性思维能力增值的性别差异。有以下发现：一是男生在批判性思维能力初始分数显著高于女生的情况下，批判性思维能力增值高于女生。二是大学教育分层拉开了男生的批判性思维能力增值差距，女生受到的影响则较小。较四年制普通本科院校，高层次的大学教育对批判性思维能力增值的性别差异有扩大效应。三是不同学科男生在批判性思维能力增值上差异不显著，理工科女生的批判性思维能力增值显著低于文科女生，女生的批判性思维能力增值受学科特征的影响较大。社会性别影响下，大学教育对男生和女生批判性思维能力增值的效应具有异质性。

关键词：批判性思维能力增值；性别差异；本科生；大学教育；学科特征

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相关研究综述

（一）批判性思维能力的内涵及其测评

（二）大学教育与学生批判性思维能力之间的关系 

第一，不同层次学校的学生批判性思维能力存在差异。已有研究普遍认为学校的某些总体特征，如学校的社会经济地位会显著影响学生在学期间的学业表现，学校社会经济地位高（层次高）可显著改善学生就学期间的学业成绩并延长其受教育年限；院校文化氛围和管理制度好也促进学生学业成绩进步；学生的入学基础很大程度上决定着学生的学业成绩现状和进步程度，高层次学校学生的整体学习基础较好，同辈群体更有可能塑造浓厚学习氛围，导致学生的学习努力程度、主动性和积极性更高，学习效果更好。不过也有学者据此质疑“好”大学对学生增值的影响，“好”学校是否可能只是维持了学生在进入校门时已拥有基础优势？为了回应此类质疑，本文认为有必要考虑入学基础的影响，探讨不同层次院校对学生批判性思维发展的“净”效应。

第二，不同学科的学生批判性思维能力存在差异。学科反映了知识的分类特征、院校的课程安排特征、教师的教学特征以及学生的思维特征，不同学科环境下，学生的能力特征可能存在差异。从学科特征来看，不同学科学生学术兴趣及取向、接受的专业训练、掌握的知识和技能以及职业取向等都存在显著差异。如西蒙（A. Simon）发现自然科学和工程科学的学生在批判性思维和问题解决能力方面强于人文社会科学的学生，但派克（G. Pike）的研究结果与此相反。这种不一致性可能与样本的局限性和对学科的分类差异有关。为了探讨学科对我国本科生批判性思维能力增值的影响，本文将比较分析大学期间，文、医、理、工四个学科门类本科生的批判性思维能力增值情况。

（三）本科生批判性思维能力“增值”的测评

批判性思维能力增值测评是高等教育增值测评的重要组成部分，高等教育增值评价就是测量学校教育对大学生学业成就和毕业后工作生活所带来的积极影响程度，即“学生在某所学院或大学接受教育后能力或知识的提高，是学生完成学业时所取得的成就与开始大学学习时所取得的成就之间的差距，是大学对学生所起的作用”。目前，对学生批判性思维能力增值的测评主要有以下两种测算方法：一是纵向追踪测评法，通过追踪同一批学生在两次类似（或相同）的批判性思维能力测评中的成绩差异（在控制入学成绩的情况下）进行增值比较。可最大限度地解决样本学生的能力基础异质性问题，提高研究结果准确性，但学生样本流失率、前测和后测测评工具的信度和效度都影响追踪调查可靠性；另一种是统计分析法，根据低年级学生的人口统计学背景、家庭背景、个人成长经历、入学成绩（如SAT分数、高考成绩）等特征来预测其在高年级时的批判性思维能力成绩（预测值），通过比较预测值和实际值的差异（即残差）来分析学生的能力增值。正残差较大的学校被认为更有效，负残差较大的学校教育有待进一步改善。目前主要使用多元线性回归模型和多层线性模型进行预测和估算。有学者曾专门比较过两种模型下同一样本学生的学习成就增值测算结果，发现二者各有优劣。

总体来看，以上两种增值计算模型都是基于学生学术能力初始分数和背景特点获得的预测模型及其预测值来比较预测值与观测值之间的差异，都属于正向预测法。但这类正向预测法可能会因低年级学生缺乏高等教育经历，导致研究者难以获知学生在大学期间的能力或学习成果增值如此大（或如此小）的原因，对教育教学实践改进的贡献有限。基于此，本文的批判性思维能力增值测算采用“反向测度法”①，步骤如下：首先，以大一本科生详细的人口统计学特征、家庭背景、高中经历等信息为自变量，以其批判性思维能力测试得分为因变量，拟合得到其入学时批判性思维能力水平的预测模型；然后，基于该预测模型，纳入大四本科生的人口统计学特征、家庭背景、高中教育经历等信息，反向估计大四本科生在“大一入学”时的批判性思维能力水平；最后，减法计算大四本科生批判性思维能力的测试得分（实际得分）与反向测度法下大四本科生在“大一入学时”的初始得分，差异值为大四学生大学期间的批判性思维能力增值。   

（四）社会性别理论下，大学教育对不同性别批判性思维能力增值的影响

社会性别理论认为社会分别对男生和女生建构了不同的性别气质，男生典型的性别气质为“超越性”性别气质和“反抗性”性别气质，女生为“顺从性”性别气质。

社会性别理论下，不同层次院校通过不同的学术氛围对男生和女生的发展产生不同影响。如列格维（J. Legewiea）和迪普里特（T. DiPrete）发现以学术为导向的校园环境（如“985工程大学”）会通过抑制对立性男子气概（如反抗、厌学等）和鼓励学术竞争促进了男孩的承诺发展，质量较差的学校（如四年制普通本科院校）则相反；女生则较少受学校学术环境的影响。相关的实证研究也证实男生特别受益于创造了以学习为导向的同辈文化的资源投入，学生成绩性别差距大小取决于与学校教育质量有关的环境因素。我国学者也发现院校是重要的性别社会化机构，学校增加资源等投入、塑造学习导向的学习文化对男生教育收获的积极影响高于女生,而在学术质量较低的学校则相反。

关于学科特征与不同性别学生认知发展之间关系的研究主要关注学科中性别比例的影响，认为在性别刻板印象威胁下，群体结构会通过塑造互动语境，影响特定的男女互动模式及互动效果。如布卢门（J. Blumer）认为对于一个给定性别的个体，当群体中同性别学生所占比例较大时，对群体的满意度会更高，学科中同性别学生比例提高对该性别学生的发展有积极影响。不过，亚历山大(D. Alexander)和索茨（J. Thoits）认为影响效应取决于以哪一性别作为对比组，在军事学院就读就存在对女性的消极象征主义效应，在护理领域存在对男性的积极象征主义效应。

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研究设计

（一）测评工具选取

借鉴国外测评工具及其汉化版本对中国学生批判性思维能力进行测评存在文化适切性问题，本文使用课题组于2016年自主研发的专门针对中国本科生的“全国本科生批判性思维能力测评”（National Assessment of Collegiate Capacityof Critical Thinking, NACC-CT）工具。经3轮试测和2016年12月3—31日对全国范围内本科高校进行的抽样测量、数据回收及分析，证明该测评工具的平均通过率为0.54，难度适中偏易；区分度达标的题目占题目总数的94%；信度系数为0.623（大于0.6）,达到了测评题项的内部一致性要求；以大学学业成绩为效标，发现批判性思维能力测评得分与本科生平均绩点或加权平均成绩在0.01水平上显著正相关，Pearson相关系数分别为0.134或0.103，以上分析结果说明NACC-CT的整体质量良好，可用于中国本科生批判性思维能力测量。

（二）样本数据及变量操作化

 样本数据。本文的数据是研究团队于2016年12月在全国进行的本科生测评，抽取全国16个省（直辖市）的83所高校，对这些院校的大一和大四本科生进行能力测评和信息调查。经数据清洗,有批判性思维能力测试得分的有效样本量为15189名。本文关注的是大学期间不同性别本科生的批判性思维能力增值，考虑到大一新生刚入学，还不具备高等教育经历，还未从大学教育中获得增值，故在数据分析过程中只选取大四毕业生数据，共5359个样本。其中，男生和女生样本分别2718和2641个，“985工程”大学、“211工程大学”和四年制普通本科院校分别858、963和3636个，文科、理科、工科和医科分别2039、1093、1931和394个。

（三）分析模型

在研究方法上，本文首先运用多元线性回归分析方法，探究不同因素对男生和女生两组样本批判性思维能力增值的影响。回归方程如下（式1）所示：

其中,W是本科生批判性思维能力增值；X是影响本科生批判性思维能力增值的变量，包括大学教育和个体特征变量；β是回归系数；ε是随机误差项；下标ｍ和ｆ分别代表男生和女生。

然后，利用式（式1）对男生和女生样本分别进行拟合后，需通过 Z 检验来判断以上变量对本科生批判性思维能力增值的影响是否存在显著的性别差异，计算公式如下（式2）：

最后，应用Oaxaca-Blinder（OB）分解方法分析本科生批判性思维能力增值性别差异的影响因素及其影响程度。OB分解方法是劳动经济学收入差异分解的方法[ii]，原理是将男女两类群体的收入差异分解为各影响因素的作用程度之和，以此来分析单个因素对性别差异的作用性质及影响程度。本文使用该分解方法分析本科生批判性思维能力增值的性别差异，将男生和女生能力增值的均值差额转化为（式3）：

其中，`W<sub>m</sub> -`W_f  表示男生和女生批判性思维能力增值的均值差异；`X¢表示各变量的特征平均值向量；表示回归估计的系数向量，<sub>m</sub>（`X¢_m-`X¢<sub>f</sub>）表示由以上因素（差异）解释的批判性思维能力增值性别差异部分，也称特征差异；`X¢_f（_m - _f）表示未被以上因素解释的批判性思维能力增值性别差异部分，本文将其理解为“效应差异”，指相同的大学教育对男生和女生批判性思维能力增值产生的效应不同。

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研究结果

（一）不同性别本科生的批判性思维能力增值

（二）学校层次与不同性别本科生的批判性思维能力增值

从图2可知，“985工程大学”、“211工程大学”和四年制普通本科院校男生和女生批判性思维能力增值的差异依次为1.05分、0.616分和-1.08分，表现出“学校层次越高，批判性思维能力增值性别差异越大”、“学校层次越低，批判性思维能力增值性别差异越小”这一规律。其中，“985工程大学”和“211工程大学”本科生批判性思维能力增值的性别差异不显著（T值分别为1.2和0.73，P>0.05），四年制普通本科院校男生批判性思维能力增值显著低于女生（T值为2.1，P<0.05）；从初始分数来看，各层次院校男生的批判性思维能力初始分数都略高于女生，但差异不显著（T值依次为0.72、0.21和0.1，P>0.05）。这意味着高层次大学（尤其是“985工程”大学）本科生的批判性思维能力性别差异在大学期间会轻微扩大，而在四年制普通本科院校则相反。说明在教育分化的背景下，分流到四年制普通本科院校的男生即使在入学时与女生具有相同的批判性思维能力水平，但就学期间出现了落后于女生的趋势，即大学期间的“男生危机”现象主要出现在四年制普通本科院校。

在控制其他变量的影响后，就学校层次对男生和女生的批判性思维能力增值分别进行回归分析（见表1）发现，男生批判性思维能力增值在不同层次院校间的波动幅度较女生显著更大（系数差异检验Z值依次为2.287和2.004，p<0.01）。在控制了本科生批判性思维能力初始分数后，不同层次院校男生批判性思维能力增值的波动幅度仍显著高于女生（系数差异检验Z值分别为2.164和1.843，p<0.05），说明教育分化显著拉大了男生之间批判性思维能力增值差距，女生受到的影响相对较小。这与前文中王进等学者的研究结论一致，都证实了男生对教育环境的敏感性更高。可能的解释是社会性别对男女生建构了不同的性别文化，其中“男性气概”在强调学术竞争的院校文化背景下会激励男生积极进取，但在学术氛围相对薄弱的院校则可能异化为对学习的随意态度甚至抵抗情绪。但社会性别对女性的期待为“顺从性”，这引导女生无论在何种学习环境下对学习的态度变化都不大。

（三）学科特征与不同性别本科生的批判性思维能力增值 

从图3可知，不同学科本科生批判性思维能力增值的性别差异从大到小依次为理科、医科、文科和工科，T检验发现只有理科男生批判性思维能力增值显著高于女生（T值为1.97，P<0.05），其他学科的性别差异不显著(医科、文科和工科T值依次为-0.79、-1.2和0.81，P>0.05)，其中工科男生批判性思维能力增值略高于女生，医科和文科男生批判性思维能力增值略低于女生。从初始分数来看，理科、工科和医科男生的批判性思维能力初始分数都高于女生，但也只有理科男生批判性思维能力初始分数显著高于女生(T值为4.28，P<0.01)，工科和医科本科生性别差异不显著(T值均为0.72，P>0.05)；文科男生在批判性思维能力初始分数显著低于女生的情况下（T值为-2.2，P<0.05），批判性思维能力增值略低于女生，性别差异不显著（T值为-1.20，P>0.05）。从以上统计结果可知，理科学生批判性思维能力性别差异呈显著扩大趋势，工科、医科和文科学生的批判性思维能力性别差异变化不显著。

表2为控制其他因素的影响后，对不同性别本科生批判性思维能力增值的多元回归分析结果。据表可知：第一，无论男女，就读于医科和文科的本科生批判性思维能力增值差异都不显著；第二，就读于理工科的男生与就读于文科的男生批判性思维能力增值差异不显著；第三，理工科女生的批判性思维能力增值显著低于文科女生，说明学科特征显著影响女生的批判性思维能力增值，男生则不受这一学科特征影响。本文中学科特征的划分是基于学科中男生（或女生）所占的比例，回归分析结果显示，无论是否男生聚集的学科，他们的批判性思维能力增值都具有相似的水平。而女生在同性聚集的文科中能够获得更高的批判性思维能力增值，在异性聚集的学科则相反，反映了性别刻板印象对女性发展独有的抑制效应。

（四）本科生批判性思维能力增值存在性别差异的原因解释：大学教育的效应探讨

前文已发现，平均水平上，男生的批判性思维能力增值高于女生，大学教育对本科生批判性思维能力增值的影响存在性别差异。本章基于回归分析结果，利用OB分解方法（模型3），将大学教育对本科生批判性思维能力增值性别差异的作用分解为特征差异和效应差异两部分（见表3），主要有以下发现：

第一，较四年制普通本科院校，高层次的大学教育未能消磨本科生批判性思维能力增值的性别差异。据表3可知，从特征差异来看，男女本科生在不同层次学校中的数量比例差异共解释了本科生批判性思维能力增值性别差异的17.63%，其中“985工程大学”男生所占比例显著高于女生7.4%，导致“985工程大学”（较四年制普通本科院校）本科生批判性思维能力增值的性别差异扩大了22.77%，说明在高等教育规模扩张的背景下，我国男女生在接受高等教育的数量上虽已基本实现平等，但女生在代表高质量的教育指标上仍处于弱势。从效应差异来看，教育分化对男生批判性思维能力增值的影响较大，这一效应差异导致“985工程大学”和“211工程大学”（较四年制普通本科院校）本科生批判性思维能力增值的性别差异分别扩大了18.61%和5.42%，说明就读于较高层次大学未能弥补女生在批判性思维能力上的相对劣势。

第二，不同学科的大学教育在缓解本科生批判性思维能力增值的性别差异上存在异质性。从表3可知，从特征差异来看，理工科学生批判性思维能力增值的性别差异相对文科有所缩小（贡献率为-11.82%），医科有轻微扩大（贡献率为0.597%）。其中理科和工科男生所占比例分别高于女生，文科和医科男生所占比例分别低于女生，说明我国本科生的学科性别隔离影响了批判性思维能力增值的性别差异。但从效应差异来看，将两性置于相同学科背景下也并未缓解或消除两性认知发展上的差距。由于女生的批判性思维能力增值在理工科和文科间波动幅度较大，而男生的批判性思维能力增值较少受学科特征影响，这种效应差异使理工科（较文科）女生与男生批判性思维能力增值的性别差异扩大了24.52%；就读于医科（较文科）批判性思维能力增值性别差异扩大了0.33%，贡献率非常小，说明医科和文科在对本科生批判性思维能力增值性别差异的作用上基本一致。

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结论与讨论

本文的另一发现是男生的批判性思维能力增值对学科特征的敏感性低于女生。就读于理工科的女生在批判性思维能力增值上显著低于文科，而不同学科男生的批判性思维能力增值差异不显著，反映了女性在理工科这类传统“男性学科”中遭受了较强的性别刻板印象威胁，即当某学术领域中女性只占数量上的少数时，其参与度和影响力与男生的性别差距较大；反之，则较小和。传统“男性学科”被视为男人主导的领地，无论教师还是其他社会成员都默认这一男性权威，导致女性难以真正参与到性别混合群体中的问题讨论。另外，男性文化的强竞争性会也成为性别混合群体中女性的“消声器”，使其表现出“自觉”转移权力和保持沉默的倾向。批判性思维的发展需要同学间的论证性对话，不对等的交流氛围会抑制处于从属地位者的质疑精神、自我意识及内心观点的表达；社会化互动过程认为女生在人际互动中应该更能包容和合作，男生则应该竞争和支配，这导致即使是在女性占多数的文科中，她们也不会试图去“支配”或“战胜”男生，她们的批判性思维增值更多得益于通过分享和聆听他人观点来反省和检验自己的观点，而非通过质疑和挑战对方来支持自己的观点。这提醒我们，在社会性别刻板印象未有效根除的情形下，一味鼓励女生挑战男性主导领域可能引导她们陷入自我否定的困境，不利于自我认同发展以及能力增值。这从反面证实了女生就读于“女性学科”对实现教育质量性别公平的积极作用，发展文科有利于实现教育质量性别公平。增加对文科专业的资源投入，为女生提供更多元、更高质量的专业教学才是缩小两性教育质量差距的现实举措。