冯建军
* 本文系国家社科基金2020年度一般项目“公民道德建设的学校实施机制”(项目编号：20BZX124)研究成果。
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冯建军.测量时代的德育评价：难为与能为[J].中国电化教育,2022,(1):1-8.
德育工作是教育工作的生命线。评价是德育工作的重要组成，但由于评价的功利化倾向，严重影响了立德树人根本任务的落实。所以，习近平总书记在全国教育大会讲话中特别要求，“健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向”[1]。德育的复杂性和内隐性决定了德育评价之难，以至于德育能不能评价都成为争论的焦点，尤其是绩效主义引导下的德育测评，对德育来说是否可行，哪些可为，哪些不可为，需要认真思考，做出选择和判断。有学者从历史的角度，把德育评价的发展分为经验的范式、科学的范式和人文的范式三种类型[2]。经验的评价是基于主观主义的评价，教师凭借自己的经验主观地为学生的道德发展做出判断，缺乏科学性、严谨性和精确性。现代教育评价诞生于20世纪30年代，由教育测量发展而来。科学范式基于桑代克的“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量”[3]为评价哲学，以教育测量为基础，用绩效衡量评价的结果，增强评价的事实依据和科学性。现代教育评价开辟了测量评价的时代，它以科学主义为指向，以实证主义为理论，以测量为手段，追求绩效的量化和精确性。这一测量手段与功利主义思想混合在一起，为德育评价带来了许多问题。评价是指挥棒，有什么样的评价，就有什么样的教育。这种指挥棒的作用，极大地左右着教育的发展。在调研中，很多老师反映，道德与法治课得不到重视，就是因为它不考试，尤其是中考不考。因为不考试，这个课就“没有用”，学生和老师自然不重视。为了使这个课“有用”，一些教研员提出把道德与法治课纳入考试，并且在中考中提高成绩的占比。这种把考试、分数与课程重要性、学生学习动力联系起来的思维，就是一种功利主义的表现。一些地方将道德与法治课纳入考试，却又陷入了应试之中，道德与法治课就是背书、刷题，追求考试分数，远离了道德与法治课本身的目的。道德法治课不考试不重视，考试又走上应试教育的道路，道德与法治课的学习由此陷入了怪圈。学校德育工作也是如此。德育工作口头上重视，但很多学校把它作为“软任务”，说起来重要，忙起来不要。如果真的检查了，德育工作就搞突击、搞形式，起不到应有的教育作用。在当前中国的教育界，功利主义思想特别严重，“有用”就成为重视不重视的衡量标准。教育被评价牵着鼻子走，怎么评就怎么教，教为评服务，不是评为教服务，颠倒了目的和手段的关系。尤其是评价结果用于甄选和鉴别后，评价结果与被评价者的利益挂钩，评价的“有用性”更加凸显。测量作为现代教育评价的手段，改变了经验性评价的主观性，诉诸于客观的标准和结果，推崇标准化的教育测量，追求目标的具体性、可测性和评价结果的精确性[4]，以便于对不同评价对象进行客观比较和甄别，这是科学评价的基本定位和追求。这种定位和追求运用在德育评价上，追求德育评价的量化和结果的精确性。例如在德育课程评价上，突出行为目标，尤其是每一节课的教学都要突出行为目标。行为目标是具体的和可操作的，对于智育来说，检测一节课学生知识的掌握情况是可能的，但对于德育来说，检测一节课学生品德的变化，几乎是不可能的。因为品德形成具有长期性和反复性，对人的品德发展而言，一节课不可能立竿见影。再说，测量以外在效果为客观评价对象，无法顾及道德动机，也很难测出品德中隐含最深的高级情感，即便是道德判断力、理解力，也不是凭借一节课可以形成的。所以，德育课程的行为目标，充其量只能测量道德知识和关于道德观念的认识，而非道德观念本身。与德育课程评价提出行为目标一样，对德育工作的评价，也是基于一定的德育工作指标体系，指标体系尽可能具体化、可测量。评价过程就是针对这些指标，以客观的、有效的数据作为评价依据，衡量指标的完成情况，是否达到了指标，达到的程度如何，做出一种等级性的价值判定，实现德育工作检查、考核的目的。这样的德育工作评价，强调评价标准的客观性和可操作性，它面对的是直接的、显性的德育，那些间接的、隐性的德育无从评价，由此肢解了德育评价的全面性。所有这些问题的出现，都是因为评价指标的客观性和量化带来的，而指标的客观性和量化恰恰又是科学测量所追求的。教育评价，包括德育评价，多来自于上级对下级的评价，如政府对学校的评价，教师对学生的评价等。为了强调评价的客观性，评价都会有一个客观标准，这个客观标准具有统一性，用统一的标准来衡量辖区内所有的学校，衡量学校的所有学生。一把尺子丈量所有的学校、所有的学生，好像是公平的，实际上忽视了学校的差异和学生的差异，恰是最不公平的。以统一的标准引导学校和学生的发展，带来的只会是严重的同质性，制约了学校的特色发展，不利于学生的个性发展。评价指标成为架在学校和学生脖子上的一把刀剑，只能按照这个指标完成规定的任务。就评价主体而言，上级对下级的评价，教师对学生的评价，评价的主体都来自于外部，与被评价者无关。虽然外部评价建立在对学校和学生充分了解的基础上，但却把学校发展的主动权利交给了外人。一个学校办得好不好，不是教师说了算，也不是学生说了算，而是政府说了算，专家说了算。学校不能按照自己的特色发展，学生也不能根据自己的意愿发展，而是根据一个外在的标准发展。学校和学生发展的主动权不在自身，而在于他人。杜威的“教育无目的论”对我们思考评价主体有一定的启发。杜威不否认教育的目的，但他否定教育的外在目的。在他看来，教育目的不应该是外在的，而是教育当事人的，外在的目的“是由外来的命令决定的……他们有名义上的目的，并不是他们自己的目的”[5]，不可能成为教育当事人的目的。评价可以分为工具性评价和内在性评价。工具性评价的目的指向外，是为了外部利益服务的，也是由外在因素来评价的。现实的德育工作，多把评价作为管理的手段，通过评分等级、鉴定，实现上级对学校的考评，教师对学生的考评。因为评价的主体来自于外，所以，评价只能从外部进行，尤其是短时间的评价，只能看评价外部表现和结果，无法关注评价对象的内在发展。无论是德育工作中的专项检查，还是对学校综合评价中的德育评价都是如此。它是政府管理学校的手段，根据评价是否达标，达标的程度，政府会对学校实施一定的奖惩。这一与学校利益相关的评价，更加强化了评价结果的工具性，为了达到这一工具性目标，有些学校甚至采取一些不正当手段，如做一些虚假材料，编造数据，满足评价的需要，以获得好的成绩。这种情况在德育工作评价中表现更为明显。学生的评价也是如此，品德评价与中考、高考改革相联系，尤其是有些地方出台的品德加分政策，也会出现加分造假的情况。有人说高考改革难，其实，高考改革中最难的是品德评价。无论是对学校德育工作的评价，还是对学生品德发展的评价，外部评价满足的是外部管理的需要，非学校和学生发展的需要，看似评价学校和学生的发展，实际上只与学校、学生的外部利益相关，与学校、学生的自身发展无关。这样的评价具有工具价值，缺少促进学生发展的内在价值。学生的品德和德育能不能评价，尤其是能不能用科学范式进行测量评价，本身就存在着争论。虽然有学者反对德育测评，但德育测评已经成为现实。现实并不意味着德育测评就是合理的，必须看到德育测评的难为与困境。什么是德育？《中国大百科全书·教育卷》的解释是：“教育者按照一定社会或阶级的要求有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”[6]。这一认识旨在强调德育是“有目的、有计划、有组织”的活动，正是这种事先的目的性和计划性，才能保证德育有序进行，最后获得预期的结果。教育评价就是按照这个思路，设计评价指标。相对于无意识的、自发的德育影响，德育是一种有意识的、自觉的活动。问题是有意识设计的德育活动，果真能够达到预期的效果吗？显然不完全是。相反，没有计划、没有目的、没有组织、没有预期的活动，对学生的品德发展就不会有影响吗？显然也不完全是。有目的、有计划的德育活动，我们称之为直接德育，它是以培养学生的品德为预期的，如中小学开设的德育课程、组织的专门的德育活动等等。还有一些活动，虽然是有目的、有计划组织的，但它不是以德育为直接目的的活动，却起到了德育的效果，我们称之为间接的德育，如其他学科渗透的德育影响，学校文化和管理中所产生的德育效果。除这两类有意识的、自觉组织的活动外，还有一些无意识的、自发的活动，也会对人的品德发展产生影响，如教师的人格、教学方式、师生关系、班级氛围等，它们通过熏陶、感化，会对人的品德发生影响，我们称之为隐性德育。完整的德育包括直接德育、间接德育和隐性德育[7]，直接德育只是德育活动的冰山一角。但德育测评强调德育指标的客观性和可测量性，能够评价的只是直接德育，间接德育尤其是隐性德育无法通过测评获得，因此，德育测评是局部的、不全面的。德育和智育不同，智育的目的是通过知识传授，促进学生智力发展。因此，智育可以通过掌握知识来评价。品德由知、情、意、行四个要素组成，道德认知虽然是道德行为的基础，但品德如果只停留在认知层面，就会造成知行脱离，有道德认知的人，未必有道德行为。有道德行为，但这种行为不是一种发自内心的，也不是真正的道德行为。道德行为成为一种自觉自愿的行为，必须诉诸于道德情感。“道德的深层本质应该是发于情、出于自愿的行为。正如马克思所说：道德的本质精神是自由、自律。事实上，只有用率真的情感才能标志人的行为表现是否是真诚的、自愿的”[8]。评价一个人的道德，不能只考察其道德认知，甚至连道德行为都可能伪装。避免伪装，关键是道德情感。德育要激发学生的道德情感，通过道德情感，使学生真知、真信、真行。德育是有情感的，它需要生活情境。德育蕴含在生活情境中，没有脱落生活情境的德育。所以，德育具有内隐性。德育测评注重考察德育的外显行为，内隐的情感无法通过客观指标和外显行为反映出来。康德(Immanuel Kant)认为，“即使通过最严格的省察，永远也不会完全弄清那隐藏着的动机”[9]。在一定意义上，德育测评未必评价到德育真正的东西。德育要通过一个个活动、一个个影响形成品德，这些活动是连续的，品德的形成是不断累积，从量变到质变提升的过程。由此可见，品德的形成是一个长期的过程。就一节课、一个德育活动考察其对学生品德发展的影响，是急功近利的。即便是通过听一个报告，开展一个活动，提高了道德认知，激发了道德情感，这种情感也会随着情境而消失。在听先进人物的事迹报告或看一些故事影片中都有过这样的体验。这就是说品德的形成不是线型的，它会出现一定的反复。这也说明品德形成的艰难性和复杂性。德育评价尤其是对直接德育的评价，试图通过一节课、一个专门的德育活动，评价其对学生品德发展的效果，几乎是不可能的，它无视了道德发展的长期性和反复性。德育评价不能毕其功于一役，它需要一个过程，是一种过程性评价。道德不同于法律，就在于法律是外在的、强制性的社会规范，道德是人的自由意志的体现，是人的精神自律。一个有德性的人，是对良善美好生活的向往，不是因为某种外在约束被迫服从。被迫本身就是不道德的，德育必须是自主的。“学生有自己的思想情感和主观能动性，教师不可能按照固定的工艺流程，用一个模子来铸造同一型号的产品。德育过程的特殊性就在于它是教师教导下学生思想道德的自主建构的过程，是知情意行整体和谐发展的过程，是学生自我教育能力不断提高的过程”[10]。德育需要借助于一定的伦理规范，学生作为德育的主体，不是被动接受伦理规范，而是自觉内化伦理规范。伦理规范不应该成为人的道德行为的约束，而应该为人的道德自由提供保障。真正的道德建立在自由意志基础上，具有自主性、自由性。德育从根本上说是主体建构的活动，任何外在的规范和影响，若不能转化为学生主体的需要，就不会真正地成为人的德性。道德是一种社会关系，人与人之间的交往及其伴随的理解、同情是道德生成的基础[11]，因此德育是一种充满人文关怀的活动。德育的自主性和人文性，关注人的内心世界，这就使德育的外在评价变得十分困难，不仅测不到内心情感，而且评价一旦具有某些外在的指标，不得不遵从这些指标时，德育成为一种输入与输出的制造活动，成为一种刺激—反应的控制，丧失了德育的主体性和人文性。有学者指出，“在本体论意义上，人性因为内在性、超越性，任何测评无法测算人性，或者说以数据描述人存在的方式与形式是不可能的；在目的论意义上，人是最高目的，不应该被当作可估算、可估价的工具性物体。同时，人生命成长的奥秘无法用数据化的测评方式估算”[12]。这种认识完全否定了德育测评的可能性。但现实中，德育工作依然在测评。现实中德育测评关注的是德育工作和学生的外在表现，以具体的指标评价德育工作的有效性。问题是我们评价的德育工作是德育吗？何以证明这些德育工作提高了学生的道德品质？德育评价所追求的有效性，是对德育工作有效，还是对学生道德发展有效？比斯塔在《测量时代的好教育》一书中提出了一个重要问题：“我们在测量我们真正重视的，还是仅仅在测量我们能轻易测量到并且最终能评估的东西？”[13]。在我看来，即便我们可以测评德育工作，未必都是德育；可以看到学生的外在行为表现，未必都是道德发展。正如有学者所指出的：“所有的量化考核都是针对学生的具体行为的，它本性上只关注学生的行为而不关心学生的道德认知和道德情感的发展”[14]。德育评价本意是要测评学生的品德，但实际上测评到的东西是学生的外在行为，而不是品德本身。在中考、高考中，我们把德育课的考试成绩作为评价学生品德的重要表现，分数充其量表示的只是学生的道德认知，不是学生的品德。德育课成绩好、分数高，并不代表品德好。在实际工作中，“我们最终重视的是测量到的东西，而不是测量我们重视的”[15]。我们本要评价德育，而测评的结果不是德育。2.德育评价成为一种控制模式，有违于德育规律和品德的发展德育评价是对德育工作和结果进行价值评判，但价值评判需要一定的标准，尤其是为了评价的客观和公正，评价指标越来越具有可操作性。评价作为指挥棒，德育工作就要以评价为标准。有的甚至为了获得“好成绩”，只根据评价指标开展工作，而不问其他。评价指标就成为一个指挥棒，指到哪里，做到哪里。依评价指标开展德育，德育就是一个输入与输出的过程，评价指标掌控德育，控制学生的发展，“教育测评或者教育质量监控机制将成为教育工厂的操纵者。‘教育’将根据教育测评或质量监控的结果，按照素养体系和需求标准设计好的‘人才’图纸，生产一个个所谓的‘受过教育的人’”[16]。这种标准化的人才生产模式，塑造了标准化的产品，泯灭了人与人之间的差异，失去了人的独特性。德育测评在学生的品德发展中起着控制作用。现实中对学生的评价，多是量化的指标，甚至有的地方实行品德量化评价，对学生品德加减分，符合评价标准加分，不符合评价标准减分。评价作为一种手段，把德育当作管理，教师通过量化评价对学生的预期行为进行控制。这种控制式的管理，本身就是反道德的。从根本上说，道德是人的自主行为，道德教育应该是学生道德生活的自主建构。测评引发的道德控制，是以不道德的手段进行道德教育，最终培养的不是道德主体，而是顺从的、缺少独立人格的人。道德控制无助于学生道德的成长。3.德育评价的外在性和统一性，掩盖了德育的内在性和复杂性德育测评指标强调可操作性，这些指标往往是外在的、可量化的。德育具有内隐性、长期性，简单地以德育的外在指标作为德育测评的依据，评价的只是德育工作。德育工作与德育不完全一致，一方面，德育工作是德育的手段，是德育外显的一部分，德育还有间接和隐藏的部分，而这部分没有测评，有的也无法测评。另一方面，测评到的都是外在的东西，重视测评结果很可能导致学校和学生按照外在指标要求开展德育，比如根据评价指标，做材料，应付评价。这些工作只是功利性评价的需要，非学校发展的需要。再比如，一些学校实行德育加减分的评价方式，这是基于行为主义一种外在刺激的条件反应，致使学生出现了“什么加分我就做什么”“你怎么评我怎么做”的“应试德育”。很多时候，德育评价与学校、学生的利益直接相联。一旦学校、学生为了某种利益而做有道德之事，道德就不再那么纯洁，就是一种受污染的道德，成为一种获利的资本。德育测评不仅强调行为的可测性，而且强调结果的精确性。之所以强调结果的精确性，最直接的原因是要把这些结果作为判断学校德育工作、学生品德发展优劣的依据，甚至把结果与评优评先联系起来，这“不仅助长了教育评价中工具理性的泛滥，而且还引发了教师间、学科间、学校间、区域间的无序教育竞争，严重削弱了教育系统的内部团结和和教育事业本身的公共性和伦理性”[17]。德育评价不是作为教育手段，而是作为管理手段，发挥着甄别、遴选的功能，这样的德育看似很重视，但重视的只是功利性的工具价值，而非促进学生发展的内在价值。德育测评为了强调客观、公正，使用统一的评价标准，不管学校、学生的基础如何，发展的要求如何。这种以同一的标准对待所有学校、所有的学生，看似为了公平，但所有学校的德育目标、内容、途径和方法要求完全一样，以一个标准要求所有的学习、所有的学生，使他们成为千篇一律的一个模式。这种忽视了学校和学生差异的评价，实际上是最不公平的。适合的评价才是最好的评价，也是最公平的评价。同一标准的评价，是以同一性掩盖差异性，以固定性掩盖发展性，它不是把人当作独特的人看待，而是当作不变的物看待。德育可不可评？在我看来，德育、品德可以评，关键是以什么理念对待评价，以什么样方法开展评价？德育测评的上述问题就在于偏离了德育本身。因此，德育评价改革就是要回归德育本体，让评价真正发挥教育的功能。(一)淡化德育评价的功利性和工具性，使评价回归德育本体习近平总书记在全国教育大会上特别强调，要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。我认为，在当前功利性比较强的中国社会，要解决教育评价指挥棒问题，首先要淡化评价的功利性，让评价在教育中“自然”发生。莫言在一次电视节目中谈到他获诺贝尔奖时说，作家要想写出好的作品，应该把文学奖忘掉。一个人作家为获奖而写作，出发点就弄错了。这个观点对开展评价很有启发。如果我们过分重视评价，无论指标怎么定，怎么评，在思想上都会强化评价的功利性。在一个竞争性的社会，评价的结果又直接关系到资源分配，所以，评价的功利性格外明显。无论怎么评，评价都会引导人们为评价而教、为评价而学，这种功利性的文化，短期内不会改变。社会重视评价结果，就会重视评价。即便是改进了评价指标，但不是任何东西都可以测评的，德育真正需要重视的东西，如情感、态度、价值观是测不出来的，那些无法评价的因素就会在教育教学中不受重视。评价只有测评到一部分，如果就此对学校和学生发展做出评判，就导致评价的狭隘化。正如有学者指出，狭隘性是现有教育评价的最大的问题[18]。其实，即便评价是全面的，教育的方向也不应该基于评价结果，而“应该由我们称之的终极价值来决定”[19]。真正的教育不是以评价来引领，而是以终极的好教育来引领。“为评价而教、为评价而学”，就恰如文学为获奖而写作，出发点就错了。教育应该摒弃“为评价而教”的思路，淡化评价的工具价值，让德育评价回归德育本体，为德育改进服务。淡化评价的功利性，就要重建评价的理念，从外在的评价转向内在的评价。外在评价是一种功利性评价，目的在于比较和鉴别评价的结果，用于某种外在的目的。这样的评价充满功利主义色彩，进而导致教育追随评价，甚至为了评价而进行虚假的教育。内在评价是指向学生发展的评价，它作为一种教育手段，而不是管理手段，它“不是为了管理而评价，而是为了发展而评价；不是为了得出学生道德评价的总结性结论，而是着眼于学生道德发展的形成性建议，不仅要发挥评价的甄别、鉴定等工具功能，更要发挥评价的导向、诊断、激励等育人功能，从而使评价的结果能够彰显育德的目的”[20]。因此，德育评价应该淡化外在的工具价值，以教育的终极价值引领德育评价，回归德育的本体。(二)把握德育评价底线，寻求评价统一性与多样性的统一“德育评价就是要对德育工作及其结果做出价值判断。所以，德育评价的内容包括德育工作评价和学生品德评价两个方面”[21] 。德育表现在德育工作上，通过德育工作实现德育结果，即促进学生品德的发展。其实，德育工作未必正好实现其预期的结果。德育有直接的、间接的和隐性的，德育评价所能够评价的德育工作是直接的，其次是间接德育，隐性的德育因其隐蔽而无法把握。这就使德育工作评价出现了一定的片面性，能够评的是学校按照预定的目的，有计划、有组织的德育活动，以及为组织活动必须具备的德育资源、师资队伍、管理制度等。直接德育是德育工作的主体，但不是全部。德育工作未必完全能够转化为德育的结果，但应该成为影响德育结果的主要因素。就现实情况来看，评价不全面，只评价能够看到的内容、可以量化的指标，对于间接的、隐性的内容较少顾及。德育的广泛性和弥散性，无法评价所有的德育，但德育的基本内容不能缺少。德育基本指标要反映德育的基本内容，这是德育评价的底线要求，应该成为对所有学校的统一要求。统一评价要求是底线，缺少这一底线，德育就会出问题。除此之外，德育应该给每个学校自主的空间，提供多样化建设和发展的可能性。只有这样，才能既保持德育规定动作不走样，又避免单一化，使每个学校创造适合本校的德育，使德育一体化与特色化、多样化完美结合。德育工作可以评价，德育结果即学生品德发展是否可以评价？存在着不同意见。我个人认为，品德评价具有复杂性，追求精确的量化评价，是有难度的。其实，对一个人的品德发展进行精确量化，没有可能，也没有意义，甚至会伤害学生自尊。习近平总书记在全国教育大会讲话中特别指出：“教育不是制造失败者的，以分数贴标签的做法必须彻底改”[22]。学生品德的发展有没有标准，当然是有的，这个标准也是对学生道德底线的要求，是不可违背的标准。底线标准在于区分有无道德问题。在底线基础上，采取差异化的评价标准，无需要对不同个体进行比较，也不能对其进行比较。品德评价要从终结性转为发展性评价，以发展的阳光看待每个学生的成长与进步，把赋值性结果性评价转变为增值性的发展性评价。作为教育手段，评价要根据育人的道德终极价值，发现学生发展中的问题，及时引导他们改正问题。这是一种“为了德育的评价”，而非“为了评价的德育”[23]。不是以评价结果引导德育，而是以评价促进道德发展。人的道德发展应该有底线，底线是统一的，在底线的基础上，学生可以根据自身的情况自主发展。每个学生都是独一无二的个体，即便是德性，也允许有差异。只要符合道德底线，就是一个有道德的人。在道德底线的基础上，满足学生多样化需求，彰显价值多元，使每一个学生都能获得个性化的发展。(三)把评价主动权还给师生，发挥师生在德育评价中的作用谁来评价德育，谁有资格评价德育，这是德育评价主体的问题。依据德育评价主体来自于外还是来自于内，可以分为外部评价和内部评价。外部评价是德育过程之外的人的评价，德育评价的主体不是德育过程的当事人，它把德育工作作为事实来评价，比如说政府对学校德育工作的评价，第三方对学校德育工作的评价，社区对学生发展的评价等。德育过程之外的人参与评价，能够保证德育评价的客观性、真实性和公正性，因此，在德育评价中备受推崇，有些地方甚至把德育评价委托第三方机构，聘请外部专家参与评价。教育部在《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》也要求“逐步建立政府主导，社会组织和专业机构等共同参与的外部评价机制”。外部评价的主体是教育过程之外的人，他们虽然通过审查资料和调查访问，掌握了被评价对象的大量信息，但无论他们掌握的再多，也不会有教育过程当事人掌握的多。问题还不只是评价证据掌握信息的多少，关键是在于德育当事人把评价权利让给了外人，自己的命运被外人所掌控，这种情况可能适合于以比较鉴别为主的结果性评价，但不适合于以促进学校德育改进和学生道德发展的形成性评价。德育评价作为一种教育手段，尤其是作为一种教育改进手段，必须有当事人的参与。如同教育行动研究一样，专业人员对教师行动的研究，无助于教师的教学改进。行动研究让教师自己参与研究，使其行动与研究结合起来，不仅自己熟悉研究对象，更重要的是研究结果直接作用于行动的改进。行动研究的方法给德育评价以启示，没有当事人参与的德育评价，无助于学校德育的改进和学生品德的发展，所以，必须把德育评价权还给师生。对于学校德育来说，每个教师、每个学生都是德育当事人。德育对于每一个参与者来说，都具有生命的意义。德育是一种理解，只有参与德育活动的人，才真正能够理解德育的意义，发现德育中的问题。外人看到的只是德育事实，而不是德育的意义。学校德育做得怎么样、问题何在，教师和学生最有发言权。就本质而言，德育是一种自律机制，教师和学生是自我教育的主体，因此，把德育评价的主动权还给师生，增强德育的自我改进机制。学校对学生的评价一直是教师(班主任)单方面完成的，这些评价将学生当作单纯的客体，忽略了学生的主体性。但人的发展的主动权在自身，别人无法代替完成。因此，德育评价也要把评价的主动权还给学生，尊重学生、信任学生，引导学生开展自我评价和互相评价。强调学生的自我评价，不是否认教师和家长对学生的评价。教师和家长是学生接触最多的人，他们是学生学校生活和家庭生活的引导者，不仅了解学生的品德发展状况，而且负有引导学生发展的责任。因此，教师和家长同样是学生品德发展的评价主体。(四)建立科学人文主义德育评价范式，以信息技术创新质性评价方法传统的德育评价使用主观定性的方法，尤其表现为班主任对学生写评语。这种方法的优点是班主任对学生比较了解，缺点是班主任的评语比较模式化，多是空洞的定性话语，而且只有在期末或者毕业时候才写，评价时间过长，不能及时反映学生品德的动态发展。近年来，班主任在学生个性化评语上有了很大改进，能够围绕着学生的特点对学生的发展做出较为准确的定位，是非常值得肯定的。因为德育定性评价无法拿出来具体事实，更无法对其进行等级程度的比较，因此，无法用于为考核评比、选拔鉴定等方面。为了改变这种情况，开始出现了定量的科学评价，通过收集相关的德育外显指标、外显行为来说明德育的效果。如有学者提出把教师道德楷模和先进集体作为师德育人的指标，师德楷模包括全国模范教师、全国教书育人楷模、全国教育系统先进工作者、高校辅导员年度人物、“四有”好老师等五个观测点。先进集体指标包括黄大年式教师团队、全国教育系统先进集体两个观测点。在课程育人维度上，包括思政课程和课程思政，思政课程把教育部高校思想政治工作精品项目、思政教育推进质量作为观测点，课程思政把教育部课程思政示范项目、课程思政推进质量作为观测点[24]。这些观测点很客观，数据也容易获得，但完全用师德楷模和先进集体的数量代替对教师师德的评价，用思政课程和课程思政项目代替对课程育人的评价，难以令人信服。我们不否定德育工作可以量化，但需要全面的量化，不能以局部代替整体，以几个项目代替课程思政，有失偏颇，也导致德育只追求可量化的、显性的东西，不重视德育的全面影响。定性和定量对评价德育都有其合理性和局限性，纯粹的定性评价或定量评价不完全适合德育。德育和学生品德发展很难精确定量，但不排除一些外显指标作为关键事件和重要因素对德育的影响，我们评价学校德育和学生品德发展总要以一定的事实为依据，这就是不排斥德育定量评价的原因。但总体上来说，德育的核心在于心灵，德育评价应该走科学人文主义评价的道路。科学人文主义，不同于纯粹的人文主义，它不否定科学，相反它以科学为基础，以价值为导向，追求科学性与人文性的统一。德育评价的科学人文主义，以人为目的，以育德为根本，主张通过多元化的方式全面把握学生道德成长特点和需要，并在评价者与评价对象之间的互动、交流中实现意义建构[25]。科学人文主义德育评价主张使用质性评价方法[26]。质性的方法强调当事人的在场，当事人就是评价主体。对于德育评价来说，教师、家长、学生及其同伴都是德育过程的当事人，他们是德育评价的主体。质性评价不排斥科学主义的数据量化的方法，它通过观察和收集学生品行日常表现和突出表现，通过对学生学习生活、道德养成过程的观察、记录、描述和分析，对学生某一阶段的道德发展做出评价。因为这个评价不是一次性的，而是持续的过程，因此，在持续评价中能够看到学生的进步，反映学生的变化过程。中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》要求，创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价。质性评价使用较多的方法是档案袋评价，传统的档案袋评价，主要是纸和笔收集的学生的作品，作品数量少，更新慢，难以互动。新时代的档案袋评价运用信息技术的手段，发挥互联网存储量大、方便快捷、受众广泛、易于互动等特点，使档案袋评价不仅收集资料更全面、能够及时更新，而且能够多主体参与，对材料进行鉴别和评价。南京师范大学附属小学就探索了“线上档案袋的评价”。据介绍，该校搭建了一个容纳全校教师、学生以及家长共同使用的“线上档案袋”信息化平台。在这个平台上，所有人均可以成为评价主体，实现了评价主体的多元性。教师可以将德育课程、德育活动的开展情况等过程性资料上传至平台，同时学生也可以上传自己的心得体会和优秀材料。学生、教师、家长、学校管理者都可以登录到平台，通过点赞、星级评价、文字评价和语音评价等多种方式进行多元点评。在“线上档案袋”平台上，学生可以随时上传自己的作品和心得，及时查看其他同学的内容。每个学生可以自主管理档案袋中的内容，教师和家长也可以随时随地查看学生的档案袋，打破了时间和空间的种种限制[27]。清华大学附属中学开发的基于大数据的学生综合素质评价系统，以学生行为为依据，关注学生成长的过程性与发展性，注重数据的动态量化和真实性，帮助学生真实地了解自我，明晰自身的优势特长和发展短板，为每一个学生寻找适合自身成长的方式[28]。这两个学校的实践案例，都很好地运用信息技术，创新评价方法，使人文评价增加科学性、客观性，真正实现德育评价科学性和人文性的统一。
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作者简介：
冯建军：教授，博士，博士生导师，道德教育研究所所长，研究方向为教育基本理论、教育哲学、公民与道德教育。