摘要：MOOC如何对教师的理念与实践的根本性变化产生影响，对研究MOOC如何用于教师培训与发展有重要意义。文章首先基于转化学习理论，构建了基于MOOC的转化学习理论框架。随后，文章采用质性研究方法，通过半结构化访谈，对14位教师学习教学能力提升类MOOC的案例进行研究，发现：MOOC不仅提升了教师的知识技能，而且在课程结束后对教师教学理念、学习观念等层面的转化学习产生了持续影响；开放与优质的学习资源、自由协作的同伴交流、安全平等的学习氛围、兼容并包的学习功能，是教师发生转化学习的主要影响因素。最后，文章讨论了MOOC对教师实践共同体、终身学习和深度学习的促进作用，以期为MOOC用于促进教师发展提供新的理论分析视角以及实践范例。

关键词：MOOC；转化学习；教师专业发展；质性研究

将MOOC用于教师培训，在一定程度上实现了教师培训的规模化、经济化和高效化^[1]，已成为教师专业发展的一条有效路径^[2]。我国的“爱课程”“学堂在线”等MOOC平台培训教师已超过462万人次，在促进教师改善教学模式、教学理念等方面发挥了重要作用^[3]。自2014年起至今，北京大学数字化学习研究团队在“中国大学MOOC”平台上陆续开设15门教师教学能力提升类课程。在对部分参与教师进行回访时发现，MOOC不仅丰富了教师的教学形式，也使其在教学观念甚至职业规划上发生了深层的改变。一些研究也证明了这一发现，如Jacobsen^[4]认为MOOC中的课程资源、Bonafini^[5]认为同伴社交的有意义互动会影响教师的教学实践。但这些研究大多关注在MOOC环境中发生的学习^[6]，以理论思辨或课程平台上的学习行为数据分析为主^[7]。教师发展还需关注培训后教师在工作场域内发生的深层转变，因此在课程结束后，MOOC是否对教师转变产生持续且深远的影响仍需进一步探究。转化学习理论（Transformative Learning Theory）是成人学习领域研究学习者转变的经典理论，可为研究教师的深层转变提供理论分析框架，因此本研究将基于该理论探究MOOC对教师转化学习的影响。

一 基于MOOC的转化学习理论框架

转化学习最初由Mezirow^[8]于20世纪70年代提出，是指成人学习者通过对个人原有经验的修正和重构，重新形成审视自己和看待世界的方式^[9]。Mezirow认为，个体自身都有一个固定的意义结构，即认知结构，诠释日常生活事件时往往以此为主要依据。意义结构主要由意义图式（Meaning Scheme）和意义视角（Meaning Perspective）组成：意义图式指个人经验中特殊的知识、信仰、价值和感觉，是对具体对象的认识、判断、感知的集合，是意义视角的具体表现形式^[11]；而意义视角是人们认识世界的方式，是评判事件的准则和标尺，影响人们的行为及对事件的解释，具有抽象性，如个人在文化、经济、社会、政治等观念层面、价值层面上的取向^[12]。

基于转化学习理论构建用于本研究的理论分析框架，可以将教师经过MOOC学习产生的转变分成意义图式的转变和意义视角的转变，得到的转化学习理论框架如图1所示。其中，意义图式的转变对于教师学习者来说是一种知识的扩充和能力的提升，如对教学策略、教学方法、教学资源的丰富，属于浅层的转化；而意义视角的转变是观念集群的改变，如教师在师生观、课程观、教学观等观念上的转变，甚至人生观的转变，属于深层的转化。本研究关注的重点是MOOC促使教师的学习发生了哪些转化、转化的程度受到哪些因素的影响，并以此来反思MOOC用于教师培训的成效。

图1  基于MOOC学习的转化学习理论框架

二 研究对象与方法

1 研究对象

由于本研究目的是探究MOOC是否对教师的转变产生持续、深远的影响，故依据目的性抽样法的要求，通过“中国大学MOOC”平台对参与北京大学教师教学能力提升类MOOC学习超过三年、且在学习MOOC后一直坚持进行相关教学实践至今的教师进行筛选，在抽取14名教师时达到抽样数据饱和。这14名教师的任教年限从5年至23年不等，任教学段涵盖初中、高中、高职和大学，样本信息如表1所示。

表1  样本信息

2 研究方法

本研究采用质性研究方法，通过半结构化访谈进行资料收集。访谈在课程结束3年后进行，访谈内容主要涉及：①教师在整个MOOC学习过程中的学习体验；②教师如何将MOOC所学用于教学实践；③参与MOOC学习前后教师个人的变化；④MOOC学习对教师的意义。每次访谈时间约为50～70分钟，本研究将录音文件转录成文本资料后，利用Nvivo 11.0软件进行资料分析和编码。本研究对第10位受访者的访谈资料进行编码时，没有出现新节点，故接着继续对第11～14位受访者资料进行编码，均未出现新的节点，表明数据达到饱和。本研究根据对第一轮访谈资料的初步分析，选取代表性案例进行第二轮访谈，获得共计约18万字的访谈文本材料。

三 研究结果与讨论

1 教师发生的转化学习类型

通过对编码后的访谈资料提取出的节点进行类属化，可将教师发生的转化学习分为两类，数据编码汇总如表2所示。表2显示，绝大部分教师的转化学习为意义图式的转变，而小部分教师的转化学习为意义视角的转变。其中，意义图式的转变体现在教学资源、策略、方法、实践知识、专业知识等技能方面和教学反思能力、沟通合作能力、教学实践能力、科研能力、终身学习认知等综合素质方面的提升；意义视角的转变则主要体现在对教师角色、教学创新、教学观念、教学态度的转变，以及对于自身职业发展和学习理念方面的重新认识。

表2  数据编码汇总

（1）在意义图式层面的转变

通过MOOC学习，教师在意义图式层面的转变主要体现在知识的扩充和能力的提升两方面，节点材料信息如表3所示。

表3  “意义图式的转变”的节点材料信息

本研究发现，有70%的教师在“专业知识系统性的完善”“教学反思能力”方面发生了变化，说明MOOC对教师在教学专业能力发展方面有较大的帮助。教师利用MOOC提供的学习空间，能够系统地学习课程，拓展或补充新领域的知识，为进一步参加学习活动和参与同伴对话奠定了基础，有助于教师提升教学反思、同行沟通与合作、教学实践等个人能力。

其中，T6是一名有10年教龄的高中老师，她的学习经历体现了其在意义图式层面的转变。T6表示：“我自己进行实践，但缺乏理论。”也就是说，T6积极地进行教学创新实践，但苦于教学理论的缺乏。通过MOOC学习，她弥补了在教学理论知识方面的不足，从而自创了许多实践翻转教学的做法。在将这些做法进行实践的过程中，T6收获了一定教学成效，同时也遇到了新的困难。在MOOC在线研讨活动中，T6分享自己的困惑并收获了同伴的建议，同伴分享的经验也为她提供了借鉴，支持她开展进一步的实践。对此，她表示：“感谢我们群里的群友，包括一些先行者，还有在管理等方面对我提出建议的人。”

（2）在意义视角层面的转变

通过MOOC学习，教师在意义视角层面的转变主要体现为观念集群的转变，节点材料信息如表4所示。

表4  “意义视角的转变”的节点材料信息

其中，T1是一名初中语文老师，她是在意义视角层面发生转变的典型代表。在无意间接触MOOC后，T1表示“被MOOC的课程质量和教学设计深深吸引”，于是开始MOOC学习，T1的MOOC学习过程如图2所示。T1将MOOC所学用于自己的教学实践，并在实践过程中得到MOOC社群伙伴的及时帮助，促进她不断的反思和完善教学实践，最终使其意义视角发生转变。

图2  T1教师的MOOC学习过程

T1的学习路径虽然与T6存在相似性，但MOOC对T1产生了更为深远的影响，其学习MOOC前后的改变如表5所示。不同于T6，T1在接触MOOC前没有任何相关的网络学习经历，教学缺少创新和深入的思考，并且不愿尝试新的教学方法。MOOC学习给T1带来了新奇的体验，使她对利用技术进行学习有了新的认识；在接受新教学理念时，参考MOOC课程提供的教学案例开展教学实践后，她对师生关系也有了新的认识。这些一点一滴的影响在T1的多次实践、反思交流中逐渐放大，并渗透到她日常的教学中。

表5  T1学习MOOC前后的改变

T1的转化学习除了体现在教学上的改变，还体现在职业生涯规划上的改变。T1选择教师这个职业时起初是为了“维持生计”，进入工作后，由于时常感到自己的工作被边缘化，且工作氛围充满竞争，她对工作常常抱有消极的态度。在“一开始抱着试一试的态度”接触MOOC后，她感叹：“翻转课堂让我慢慢开始改变”。她从MOOC学员和课程团队那里得到了鼓舞，也得到了平等、及时的交流机会，因此她“对听课程内容感到很踏实，对你们有感激和深厚的情感”。这种学习体验促使她重新审视自己的职业生涯，并意识到只有“提高学历、学习知识才能让自己变得更优秀”，因此她重回校园攻读研究生，又换了新的工作单位。现在的她不仅活跃在MOOC平台上，还会在新学校开展讲座，和同事分享自己的教学成果。

2 教师转化学习的影响因素

结合教师的转化学习过程，本研究总结了MOOC对教师转化学习的影响因素，具体如下：

（1）开放与优质的学习资源激发教师突破职业困境，为转化学习发生提供契机

一线教师在工作中积累了丰富的教学实践经验，但当以往的经验无法应对教育变革带来的新挑战时，会促使教师对原有的方法和观念产生质疑，并去寻求解决问题的办法。困境是成人转化学习发生的重要契机^[13]，这一契机能够激发学习者主动寻找问题解决方法的积极性。

通过对访谈者的反馈进行分析，目前一线教师主要面临三类挑战：①第一类挑战是教师对自身的专业性存在各种质疑，缺乏信心，如T4表示自己“在学生时代没有好好学习，缺乏专业素养”，T5表示“一直在意自己是非教育专业出身”，T6表示自己是“半路转行进入教师行业”。②第二类挑战是教师在进行教学创新时，常遭遇瓶颈，平时工作繁忙，很少有机会进行系统性学习，在教学实践中缺乏专家顾问的指导建议，以及与同行交流经验的机会，如T9表示“我有一些合作学习的困惑却无处询问”。③第三类挑战是教师习惯了平日繁杂而重复的工作后，很少致力于教学革新或难以找到创新的出口，如T3表示“自己正处于所学够所教的职业倦怠期”。

教师发展是一个漫长、动态的职业生涯历程，既有高潮也有低谷。教师面临困境的时期，往往也是转化学习发生的转折点。MOOC为教师找到了以上三种困境的突破口，可触发转化学习的发生：MOOC的开放性使教师更易获得优质资源，在教师陷入困境时可以即时通过课程获取帮助，增强信心；MOOC在课程内容上具有系统性、前沿性、丰富性、实用性的特点，注重教师群体对教学实用性的需求，通过设计教学实践类的学习任务，并提供支持教学的配套资源包，为教师开展教学实践与创新提供有效支持。教师带着特定的疑问和兴趣进入MOOC学习，将个人经验与MOOC内容发生有机碰撞，拓宽教学视野，为个人的教学变革提供思路与动力。

（2）自由协作的同伴交流创设理性对话空间，为转化学习奠定基础

T2的工作环境存在一种“我都是偷偷学习、怕招来猜忌”的竞争氛围，平时在教学上遇到困难也较难从身边同事获得支持和帮助。T2通过MOOC认识志同道合的学习同伴后，表示“课程帮助我找到了同行者”，形成了学习共同体。在将MOOC所学用于实践时，其他学员及时给予她帮助和肯定，这使T2感受到教师间合作与交流的重要性，也更坚定了自己教学变革的信心。

理性对话是成人发生转化学习的重要途径^[14]，MOOC通过“同伴互评”和“讨论区”的交流，使教师得以与不同知识结构、不同专业背景的同行展开群体研讨。面对“培训形式刻板”“不好意思给同事提教学意见”“做不好同事会鄙视你，做好了又会嫉妒你”的顾虑，教师身份的复杂性使教师难以表达内心的真实想法^[15]。而MOOC创设了良好的虚拟网络对话和交流空间，在课程学习中教师只有学习者一个身份，抛开现实生活中的竞争、怕被人误解等顾虑，彼此真诚地交流，实现了教学经验共享和理念的碰撞。教师之间相互鼓励和支持，也推动教师不断反思与改变。此外，发生转化学习的教师往往有较为频繁的同伴交流行为，这些教师不仅利用MOOC的社区功能进行交流，还建立QQ交流群，形成自己的学习团体并定期开展研讨。

（3）安全平等的学习氛围有助于教师对教学进行深层反思，为转化学习提供动力

MOOC强调“以学生为主体”的学习环境，营造了积极、民主、宽松、信赖的学习氛围，更能激发教师对教学的深度思考^[16]。教师的工作场域往往受各种行政权制约，有时个人的教育理念因缺乏政策支持和领导重视而难以实践，使转化学习受阻。而在MOOC中，主讲教师及其助学团队与学习者之间是一种平等的促学关系，如T1在课程中感受到了“课程名校名师的鼓舞”“可以跟专家一起平等对话，不怕他用权威、领导的身份来压制你”。课程团队鼓励教师进行批判性反思和行动，教师拥有了更多自主性，削弱了教育行政化色彩，更能促进教师冷静且客观地对教师角色、教学观念、自我学习等进行思考、反省和评判。

（4）兼容并包的学习功能唤起教师的学习热情，为转化学习提供条件

T1、T5是中小学老师，同时又都是母亲，虽然平时繁忙的教学工作和家庭生活占去了大部分时间，但她们还是渴望有自己的学习时间。个人原因和线下培训资源有限的外部原因，打击了这类教师的进修积极性^[17]，而MOOC的学习支持服务向所有学习者开放，使教师能够随时随地学习，有助于保持学习的劲头、提升职业幸福感。

职业倦怠是常见的一种心理和行为现象^[18]，思维麻木、行为重复是教师产生职业倦怠的主要原因。在访谈中，本研究发现不同任教学段的教师都或多或少面临职业倦怠问题，而经过MOOC学习后他们对职业的看法发生了转变，具体如表6所示。

表6  受访教师在职业看法上的转变

教师的幸福感来源于对教学工作本身的成就感和挑战感的感知，因此重建教师的幸福感是克服职业倦怠的关键。从表6可以看出，成功摆脱职业倦怠的教师在教师角色、学习观念、职业规划上都发生了一定的转变。MOOC个性化的学习服务支持了有不同需求的学习者，而包容的学习环境接纳了不同理念的教师，促使教师向终身学习者发生转变。

四 启示

本研究采用质性研究方法，通过研究教师的MOOC学习过程，发现MOOC的开放与优质资源、自由协作的同伴交流、安全平等的学习氛围和兼容并包的学习功能可以促进教师在意义图式和意义视角层面的转化学习，使教师不仅提升了知识能力，而且发展、完善了相关观念，对基于MOOC促进教师专业发展带来了一定的启示，具体如下：

1 对构建教师实践共同体的启示

构建教师实践共同体（Community of Practice，COP），被视为促进教师专业发展和推动教育变革的有效手段。本研究发现，促进转化学习发生的MOOC学习环境将更利于实践共同体的构建。教师转化学习的发生植根于互动交流中^[19]，对话是学习者发生转化学习的重要环节，实践共同体是达成对话的载体。在访谈中，有教师表示通过MOOC找到了“同行者”，即便课程结束后依然可从同伴获得很多支持。借助MOOC为教师构建实践共同体，一方面可在课程的讨论区通过协同合作，使教师与课程助学团队、学习同伴进行密切的学习沟通；另一方面课程团队可开拓如QQ交流群、微信圈子的圈聊活动、线下的研讨工作坊等多种交流方式，帮助教师形成长期稳定的交流圈。通过组织不同知识结构、专业背景的一线教师进行群体研讨，一起探究教学实践问题的解决方式，互相借鉴他人的成功经验，将助力教师协同创新能力的提升。

2 对营造终身学习和深度学习的启示

在访谈中，不少教师表示通过MOOC体会到了终身学习的重要性，开始向终身学习者转变。教师作为特殊的MOOC成人学习者，在学习的不同阶段分别呈现出不同的学习动机，因此应注重在不同阶段为教师赋能：①在初始阶段，MOOC应主要满足教师的境域化、动态性、个性化需求^[20]，体现学习内容的契合度、趣味性；②在中期阶段，课程团队应依靠学习共同体的组织、及时对教师进行激励和反馈；③在后期阶段，要重点培养教师的自我导向学习意识，促使教师的职业学习转为终身学习。

同时，本研究也验证了MOOC可为学习者提供深度学习环境的可能性。本研究中的一些教师在MOOC课程学习后发生了教学观、人生观的转变，这种意义视角的转化是深度学习的一种体现。MOOC以微视频为主要课程资源，其自出现起就常与碎片化学习联系在一起，并且MOOC具有规模大、开放性强的优势，故常被作为信息传播工具。探索MOOC对深度学习的促进作用，可使MOOC的学习效果得到进一步提升。

3 对构建促进转化学习环境的启示

本研究采用质性研究的研究范式，质性研究适合在复杂的学习环境中，通过描述个体的变化过程，来挖掘变化背后的深层原因。教师学习是一个复杂的、动态的、情境性的、对话性的过程^[21]，强调教学情境中实践性知识的生成。因此，研究基于MOOC的教师学习不应只是对平台中的学习行为大数据进行分析，还需关注教师在MOOC平台之外发生的持续性变化。后续研究需要进一步对教师的转化学习过程进行刻画，关注教师受所处工作场域、整体教育环境的影响，补充MOOC研究中情境性和社会性的影响因素，以进一步研究MOOC教师的转化学习过程、如何基于MOOC构建促进转化学习的环境等问题。

参考文献

[1]高瑜珊,汪琼.教师教学能力提升类MOOC的探索与实践[J].电化教育研究,2017,(10):124-128.

[2]钱小龙,李强.基于MOOC系统的教师专业发展整体性分析[J].当代教育论坛,2020,(4):31-39.

[3]曹建.教育部:我国慕课数量规模世界第一[OL].

[4]Jacobsen D Y. Dropping out or dropping in? A connectivist approach to understanding participants’ strategies in an e-Learning MOOC pilot[J].Technology, Knowledge and Learning,2019,(1):1-21.

[5]Bonafini F C. Characterizing super-posters in a MOOC for teachers’ professional Development[J]. Online Learning, 2018,(4):89-108.

[6]Lee H S, Mojica G F, et al. Examining how online professional development impacts teachers’ beliefs about teaching statistics[J]. Online Learning, 2020,(1):5-27.

[7]王光华,田宝军.MOOC平台促进教师专业发展的内在机理——基于中国大学MOOC平台16位教师学习者的扎根理论研究[J].中国电化教育,2022,(4):134-140.

[8]黄遵红,董甜园.新世纪以来国际成人教育理论发展的现状、问题与展望——基于《成人教育季刊》文献的可视化分析[J].成人教育,2021,(12):1-7.

[9]Hoggan C D. Transformative learning as a metatheory: Definition, criteria, and typology[J]. Adult Education Quarterly, 2016,(1):57-55.

[10][11]Kitchenham A. The evolution of John Mezirow’s transformative learning theory[J]. Journal of Transformative Education, 2008,(2):104-123.

[12][13][19](加)克兰顿著.李素卿译.了解与促进转化学习——成人教育者指南[M].台北:五南图书出版社,1996:205-207、278-219、230-226.

[14][16]Mezirow J, Taylor E W. Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education[M]. San Francisco: Jossey-Bass, 2010:55-57、133-135.

[15]王青,汪琼.情感对教师身份发展影响的叙事探究[J].教师教育研究,2020,(1):95-102.

[17]Fang G, Chan P W K, Kalogeropoulos P. Secondary school teacher’s professional development in Australia and Shanghai: Needs, support, and barriers[J]. SAGE Open, 2021,(3):1-11.

[18]石中英.教师职业倦怠的一种哲学解释[J].中国教育学刊,2020,(1):95-98.

[20]冯晓英,郭婉瑢,黄洛颖.智能时代的教师专业发展:挑战与路径[J].中国远程教育,2021,(11):1-8、76.

[21]Roblin N P, Margalef L. Learning from dilemmas: Teacher professional development through collaborative action and reflection[J]. Teachers and Teaching, 2013,(1):18-32.