教育史研究中的总体史观与辩证法——涂尔干《教育思想的演进》的方法论意涵（一）
作者简介：
渠敬东，男，北京大学社会学系教授，博士。
基金项目：
国家社科基金项目（13BSH004）“涂尔干的道德教育思想与职业伦理及公民道德的社会建设”。
一、 引言：教育与社会学
哈布瓦赫说过：“社会学并未允许大事声张地进入索邦，而是转经教育理论这扇小门悄悄进去的。”（哈布瓦赫，2003：1）涂尔干是推开这扇门的人，他用来敲门的那块砖，就是他在三个层面的教育学研究：一是道德教育，二是儿童心理学，三是教育史。社会学这门学科的诞生，需要教育学提供的先天基因，很多人觉得这是一种学科发育的巧合，但细绎之却并非如此。
康德早就说过：“人是唯一必须受教育的被造物”；“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西外，他什么都不是。”（康德，2005：3，5）由此可见，教育是人的规定或定义。造物主造了人，是自然的规定，可是人吃了禁果有了恶，就需要给予自己第二次生命。只有教育，才能将造物主给他配备的达致“善”的所有禀赋实现出来，才能让他重回人的“类”本质上去。因此，人不是通过一次规定就能够自然成为人的，人还得在人与人的现实世界里跌打滚爬、合作共生，才能最终成为本质的人。不过，这样一来困难也出现了。康德接着说：“需要注意的是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”（涂尔干在《教育与社会学》中是这样来界定教育的：“教育若想成为教育，就必须有成年人和年轻人这两代人的互动，有成年人对年轻人的影响。此外，我们还必须确定这种影响有什么样的性质。”[见涂尔干：《道德教育》，上海人民出版社2001年版，第306页]）；“但教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展起来：因此人不可能知道，在他身上自然禀赋到底有多大”（康德，2005：5）。这样看来，教育就不单是一种观念或思想的形成过程，也不是一个人的自然发育过程，而是人与人之间重复或传递的过程。教育要给予人的一种观念或一种习惯，只能说像一粒种子，而人的自然存在的所有条件，就好比土壤。种子种在土壤里，能不能生根发芽、枝繁叶茂，靠浇水施肥、剪枝疏果，但好多时候土壤不适，就会出现南橘北枳的糟糕结果。
“能够对人提出的最大、最难的问题就是教育。”（康德，2005：7）教育最难的地方，是要把合适的种子种在合适的土壤里，还要知晓各种气候条件，掌握精湛的园艺手法。而其中教育者与被教育者之间的关系，也不是那么容易合宜地确定下来。他们或者是一种预先存在的家庭关系，要么是被全体人民规定好了的政治关系，要么是多少带有实在特性的社会关系。卢梭说，资产阶级家庭事实上已经破碎了，父亲忙着挣钱，母亲忙着交际，把孩子托付给雇佣来的保姆，已经无法承担起教育的职责（Rousseau，1979：45-47；渠敬东，2012:177）。托克维尔说，大革命中思想家们为广大民众植入了抽象民主自由的种子，以致掀起了一场恐怖的政治运动。诸如此类的例子，都迫使人们充分估计到教育的难处，估计到教育所涉及的所有构成要素和影响条件。
教育是将家庭、社会、政治、宗教等一切文明之要件统合起来的枢纽，这个判断怎么说也不为过。这也是社会学以教育学为先声的真正理由。社会学作为一种总体学科，是应西方文明史之现代阶段的政治危机、经济垄断、社会解体以及宗教变迁等所有实质难题而兴起的。社会学不惟是一种形而上学的观念，也不惟是一种历史主义所还原成的现实条件，更不是心理学意义上的预设安排。社会学带着教育学的基因，是因为她既要研究种子，又要研究土壤和气候；既要研究人的双重自然的规定性，又要研究一切现实的社会历史条件（参见涂尔干，2003b；Fenton, 1984）；既要追溯一种观念或思想形态之历史演化的进程，又要考察人与人组合或组织起来而形成的一个经验世界；既要理解一个特定时代的日常生活和习俗民风，又要呈现那个时代人们得以实现神圣信仰的通路。涂尔干毕生所致力于的社会学研究，就是为破解教育之实质难题所生发出来的艰苦努力（参见涂尔干，2001a）。而《教育思想的演进》（涂尔干，2003a）一书，之所以被称为社会史的开山之作，是因为它所散发出的正是这种社会学研究的独特味道。
二、 教育史的用意和写法《教育思想的演进》是一本追溯现代教育发生、发展之历史的书，用的却不是今天分科意义上的教育学视角。换言之，该书的主题虽是教育，但不是惟教育的讨论。同样，探究历史的取径，也不是老旧的方法。1903年，涂尔干在同福孔奈合著的一篇文章中就曾指出历史学已经逐渐呈现出社会学化的趋势。1908年，在《论社会学和历史学中的解释》一文中，他也曾说过：“事实上，在我的社会学知识中，根本就没有只符合社会学的称谓而不具备历史学特征的东西……根本没有两种彼此孤立的方法或两种风马牛不相及的概念。历史学中真实的，在社会学中也同样真实。”（Durkheim, 1982）涂尔干对教育史的考察，实则贯穿着一种社会学意义上的历史观。这样的历史观，不仅着意去尝试描画和比较历史个案，把握各种各样“有意义的因果模式”，而且力求透视“引发特定结果的条件组合或原因集合”，为历史之实在构成给出一种总体性的解释。（“唯有总体的历史，才是真历史。”[见布洛赫：《历史学家的技艺》，上海社会科学院出版社1992年版，第39页]）
哈布瓦赫指出，涂尔干最早运用的这种史学方法，概言之即是“以古鉴今”，后来所谓年鉴史学之核心精神亦肇发于此。马克·布洛赫特别从古今关系的角度说明了这种史学所要把握的历史实质：“古今之间的关系是双向的。对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的。……只有通过现在，才能窥见广阔的远景，舍此别无他途。”（布洛赫，1992：37-38）因此，过去与现在的关系并不是断然分割的，历史对于今天的意义，并非仅限于一种事实上的关系，更在于历史呈现出现实之于未来的诸多可能性。涂尔干在此书开宗明义地提出：“教育形式可以是多种多样的……在每个历史时刻，都有几种可能的未来”；“只有细致地研究过去，我们才能预想未来，理解现在。”（涂尔干，2003a：10）此书所呈现的历史，是一种现在之多种可能性的历史，历史是选择性的，既为“现在”设置了界限，也提供了开放的可能性：“即便我们离现在而去，最终的目标还是要重新回来的。”（同上：17）或者依照蒂利后来的说法，历史的演进“即使不是无限的，也是多样的，每个时刻都有许多可能的未来”（Tilly，1992：33）。
事实上，现在始终不会逃出我们的视线。它是我们始终趋向的目标，在我们前进的过程中，它会逐步地凸现出来。说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分，有鉴于此，历史倘若不是对现在的分析，又能是什么呢？（涂尔干，2003a：17）
这样的历史解释，既不是纯粹实证性的历史主义的解释，也不是观念至上的历史目的论的解释，而是试图在历史与现实之间确立一种相互构成的辩证关系。现实并不是过去的一种决定性的结果，也不是视某段以往的历史为敌、与过去决裂。倘若如此，“有些过去的特征，原本可以成为也应该成为现在与未来的标准特征，就这样消失了”。今天的人竭力否弃信仰的时代，文艺复兴时期的一些人似乎要彻底清除经院哲学，殊不知，在他们攻击过去的时侯，正是自己消亡的时刻。一旦教育试图要塑造一种全新的人的时候，也意味着教育寿终正寝的时刻来到了。因此，“我们必须努力理解与我们自己的时代相距最为遥远的教育思想体系，也就是欧洲文化最先肇发的那套教育思想体系。我们要去研究它，描绘它，并且尽我们所能去说明它。然后，我们将一步接一步地追随它所历经的、与社会本身的变化同步的一系列变化，直至最终达到我们当前的处境。这必须是我们的终点，而不是我们的起点”（涂尔干，2003a：15）。
有了这样的历史认识，我们才会知道教育曾经的历史对我们究竟意味着什么。历史似乎本来就包涵着一种启蒙的要素，它不驻足于现实应一时之需或热情一阵的选择，而恰恰为现实赋予了诸多可能的选择。不过，即使是遵循一种总体史的方法，任何研究也都无法穷尽所有的主题，而必须是一种确切的切面，一种能够引发与总体问题相关联的照面。《教育思想的演进》本是涂尔干于1904—1905年在巴黎大学开设的课程，题目叫做“法国中等教育史”。为何选取这样的一个切面来勾勒现代教育的轨迹呢？涂尔干做了明确的说明：“在我们历史上的大部分时间里，中等教育都是我们学术的核心。”历史上，高等教育在孕育出中等教育之后就销声匿迹了，直到普法战争后才重获新生，初等教育则是晚近出现的事情，甚至到了法国大革命之后，才逐渐形成较为完整的体系。在法国的历史中，“整个教育舞台都是中等教育在唱主角”，因而中等教育史便相当于一部法国教育的通史（涂尔干，2003a：21）。同样，对于法国自大革命以后身处的变革时代来说，半个多世纪以来的教育危机在中等教育上表现得也最为严重（“在我们的中学里，才会有这么多的老师在这样的处境下工作：他们耗尽了自己的精力，却发现自己已经被彼此的隔绝弄得死气沉沉。他们把自己关在各自的专业里，在阐发各自选择的科目时，就好像它孤零零地存在着”。[见涂尔干：《教育思想的演进》，上海人民出版社2003年版第8页]），这更是整个法国社会陷入道德失范状态的一种明显的征象：抽象个人主义盛行，极端民族主义蔓延，经济竞争早已显现出赤裸的战争状态（参见魏文一，2015；渠敬东，1999）。在这个社会急剧变迁的时代里，涂尔干写道：
所谓古典传统具有永恒价值的古老信念，现在已经确确实实动摇了。甚至连那些发乎性情地以最自然的态度看待过去的人，也强烈地感受到有什么东西已经发生的变化……尽管如此，面对这种状况，还没有出现任何新的信念可以取代正在逝去的信念。而教育理论的任务，就是要推动这种新信念以及由此而来的一种新生活的滋长，因为一种教育的信念，正相当于使从事教学的身体充满活力的那个灵魂。（涂尔干，2003a：10）
中等教育在文化整体上产生的种种效应，是必须加以正视的。中等教育之意涵，绝不仅仅局限在中等教育的意谓上，因为从14、15世纪以来，决定着政治与社会取向的“整个国家最重要的思想力量都是在我们的中学里形成的”。中等教育在曾经历史的生活总体中，对于国家之政治构造、民族之精神底色乃至整个西方文明史的接续与重启都起到了不可或缺的作用。从这个意义上讲，重写一部中等教育史，“几乎相当于修撰一部法国知识分子史”，或者是一部承载着文明本体的西方精神史。与此同时，教育史还有着不同于思想史的另一个面向，因为教育从来不是停留在思想家的头脑当中，而是对知识精英以及普通大众的一种身心培育，所以它既表现为代表着一个时代的一个人的特有形象，又能够刻画一个时代某个民族的一般性情。特别的教育观念总是扎根于一种特别的民情土壤之中，并反过来影响着政治或宗教的运行机制。
此外，还有一个至为关键的层面需要重视。由于教育是一种人与人发生思想关联的本质形式，那么这种关联究竟如何形成，如何纳入一个具体的组织形态之中，关联的内容和方式是什么，具有什么样的制度规定，产生了怎样的实际效果，教育者是怎样相互结合和分工的，被教育者又是怎样组成了相应的群体形态，他们共同服宥于什么样的价值目标，诸如此类的种种问题，都是这部有着新史观和新方法的教育史必须予以回答的。事实上，涂尔干所撰的教育史，正是将思想史与社会史、观念史与形态史、知识史与民情史相互融合，并借此深入剖析现代社会之构成肌理的典范作品（艾默贝耶，1997）。为了理解我们今天的教育体制是如何发展而来的，“我们就必须毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源”，涂尔干的研究志向很明确：“我们必须追溯到文艺复兴之前，甚至追溯到经院哲学家之前。我们必须一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初的细胞核，学术器官最初的胚胎。一旦我们开始进行这项研究，就会清楚地看到……我们现代的种种信念当中的某些根本特性，还依然留有这些相当久远的影响的痕迹。”（涂尔干，2003a：23）
三、 现代教育的几个关键历史环节
（一） 早期教会教育时期依涂尔干的判断，现代教育的真正起点可以追溯得很远，一直到基督教早期教会教育的时期。这一判断不免让人惊诧，但细致琢磨起来却藏着很深的义理。罗马后期，日耳曼各蛮族的入侵和征服，是连带着对罗马人深刻的憎恶和蔑视的，可这种敌意在很长时间里并未带来一丝文明的内容，只能依靠野蛮的武力来摧毁腐化堕落的罗马世界。不过，这两个世界的强烈碰撞，却慢慢有了一种奇迹般的交融，预示着一个新时代的降临。
当然，彼此的靠近必须有一个中介才能完成，罗马帝国留存下来的教会便充当了各民族之间沟通的渠道。教会所能起到的这种作用，似乎并非直接来自单纯的信仰及其制度的安排，而在于它从一个颓朽的社会里产生，更易于催生出一种弃绝现世之欢乐的质朴品性。因此，在涂尔干看来，教会的社会作用不仅仅局限于宗教自身的教义和仪轨，更重要的是与蛮族征服中的民情状态“产生了一种有力的亲和，一种隐秘的投契”（涂尔干，2003a：26），两个世界从撞击逐步走向相互融合的一种社会重建，恰恰是教会所产出的一种特别的教育效应使然，单纯的政治或宗教理论都不能很好地解释这一历史现象。
早期教会教育之所以为现代社会的形成构建了一种基质性的条件，是因为基督教实现了对罗马和日耳曼的双重倒转。对于罗马的奢侈与颓坏，基督教从底层穷苦人的面向上构造了天国想象，将地上的沉沦世界转化为一种超越性的天城，由此为淳朴甚至有些粗朴的民风确立了存在的正当基础；而对于日耳曼人的野蛮和鄙陋，则提供了一种“道德上的抚慰”，一种教育意义上的证成。在宗教组织制度上，随后广泛兴起的隐修制正是这种教育的充分体现（参见Riché,1976:177-183; 266-274）。从此以后，教育不再循着古典时代的那种样子，不再是希波克拉底或苏格拉底所推行的政治家或哲学家的职责（参见Kimball, 1995），不再是罗马人通过法权、政体或玄思完成的工作，而是通过讲道和劝教的方式来履行，通过一种灵魂的隐修来实现，即所谓的修行主义（格莱夫斯，2005：26-28）。获得教育的场所也不再是剧场和街市，而是由教会演化而来的一种群体性的组织形态（convicts），人们聚集起来，受着同样的影响，寻找同样的灵魂救赎的方向。教育，或确切地说通过一种特定的共同体生活来获得共同的精神，仿佛勾画出了现代社会之出现的原初胚芽。这也是涂尔干将早期教会教育作为其追溯的现代教育之开端的根本理由。
（二） 加洛林文化复兴时期由教会调和的罗马人与各蛮族之融合并不会坚持太久，其原因可稍后追查。起先修会大量散布在欧洲各地，僧侣具有高度的流动性，不能汇聚成为一种核心的思想力量。只有到了7世纪，查理曼大帝的出现才将整个欧洲统一起来，确立了政治上的中央机构，将基督教世界凝聚成为一个地上的真正国家。这位有着非凡统治才能的人物，不仅在政治上缔造了“欧洲世界主义”，在文化上也构建了一整套教育等级体系。这一体系有三个梯次：顶层是为精英阶层预备的模范学校，即宫廷学校，所学范围几乎涉及人类知识的所有领域；中间为主教座堂学校或大修道院学校；底层是分散各地的堂区学校，教授那些最基础的知识和技艺。
查理曼大帝的此番举措有一个重要的意义，即是将用来规定教育的天国的权力拉回到尘世的权力中，因此，这样的教育更新必将在一定程度上带有世俗化的特征（格莱夫斯，2005：31-33）。在加洛林王朝时期，教育的世俗化表现为四个方面：一是到处兴办新式学校，教育得到了大幅度的普及；二是确立了纵向的教育体制，就其课程内容和现实目标而言，分成了不同的等级；三是不少教师是依据学识而非宗教身份来获得地位，教育摆脱了圣徒式的苦修实践，而更加具有理性主义的色彩；四是教育内容转为一种“常规知识”（trivialis scientia），教育的最高目标是对人类学识的总体加以把握。
这一时期教育上的另一个重大突破，是确立了Liberal Arts的雏形。教育的制度化既表现在学校设置上，更表现在完整明晰的课程体系上。依照当时对于人类知识之总体的理解，构建了七大门类或七个基本学科，即所谓的“七艺”。它由两个部分组成，一是涉及关于人的真理的人文学问，如文法、修辞、辩证法“三科”关于人的心智的常规知识，其基础是古典教育；二是涉及宇宙秩序的自然科学，如几何、算术、天文和音乐“四艺”的实科知识，是一种追加给精英们的专科教育。涂尔干说，“三科”更接近中等教育的层面，“四艺”则像是一种高等的教育。这样的课程设置似乎与人的生活之自然发育过程更为相关，与王朝运行的现实要求更为相关，尽管其主旨仍然是知识对于灵魂的提升。可以看到，这一课程体系的设置几乎还是今天学院教育的主体结构。
（三） 经院哲学与大学体制时期公元10世纪末，加洛林王朝最终覆灭，欧洲卷入了十字军东征的大动荡，这是基督教世界针对异教徒发动的一场大众民族主义战争。从12世纪初开始，法国卡佩王朝确立了统治，巴黎成为首都。此后法国乃至欧洲的学术生活再次中心化了（到了13世纪，巴黎成为学术之母、大学之母。巴黎大学的影响范围波及法国北部、低地国家和英格兰、德意志的大学，甚至君士坦丁堡的新拉丁皇帝都请求巴黎大学给予援助 [参见哈斯金斯：《12世纪文艺复兴》，上海人民出版社2005年版，第308页]）。教育体系获得了一种新的组织方式，大学应运而生。最初，大学尚未成为标准建制的时候，欧洲便兴起了一种新的经院哲学传统。阿伯拉尔开启的这种学术取向，似乎凝聚了“人格化了的中世纪的一切偏好：精深的辩证法造诣、基于理智的信仰、宗教的热情和求知的激情都奇怪地融合在了一起”（涂尔干，2003a：97）。经院哲学中的唯名论和唯实论之争，将信仰问题纳入用理性加以检验的处境之中，让思辨性的真理成为通往救赎之路的指针。在这样的知识氛围中，人们“不仅体会到了探究的激情，也最终体会到了怀疑的折磨”。
涂尔干认为，巴黎大学具有中世纪法团的典型特征，这是“一些享有特权但却受制于严格纪律约束的群体”，与大多数手艺行业中的师傅体制并没有什么差别（参见涂尔干，2001b：第二章）。据他的考证，universitas一词在词源学上就有着“一体性的法团”之意，而且经常与societas、consortium等词换用，只是在有关学术或教育的表达中，会用诸如教师法团（universitas magistrorum）或学术法团（universitas studii）的概念来明确其具体的指涉。当然，universitas也可指涉一种知识的整全，或所谓人类学问的总体，就像是一个手艺行业中必须掌握的所有手艺一样。因此，大学既是总体学问意义上的，也具有一种内在的认同，是群体意义上的教育组织。不过，这里的所谓法团组织当然首先是对于教授群体而言的，大学与同业公会一样，是师傅间的严格组合，贯彻的也是此门行业的同一精神（参见Haskins, 1957）。它既不是一个完全世俗性的团体，也不是一个完全教会性的团体，而是在两者之间使得理性与信仰相互渗透，以学者的姿态，将理性引入教义，用理性的形式来表现和验证教义。在神圣与凡俗之间，构建了一种桥梁。
不过，由于大学将普通教育与专科教育融合在了一起，而负责执行普通教育的文学院（Faculté des arts，亦可称为文理学院）， 无论在教授的人数还是特权上都占据优先地位，构成了学术生活的核心。拉丁文facultas这个词，也是今天所谓“教授会”的意思。文学院虽不像其他学院那样握有高等的专科知识，甚至带有预科教育的性质，却在大学享有高出一等的特权。它是巴黎大学各项集体决策的执行机构，甚至也代表着整个共同体的核心精神，从来没有让巴黎大学的首脑地位旁落过，而且在各类庄严仪式上都处于最突出的位置。它行使着中等教育的职能，却位于其他更为高等的院系之上，并通过独占学士学位的授予权而成为所有教育的基干和主宰。这充分说明，以学生的一般心智为教育宗旨的中等教育才是大学精神的核心。
不仅如此，文学院所逐步产生的另一个后果，则是绝大部分学生结合而成了一种新的群体。起初，文学院的众多学生散落而居，随后他们逐渐聚集起来，开始在会馆共同生活。随着这样的群体生活越来越制度化，围绕着学生而形成新的教育建制，学院（collège）便产生了。学院的周围建起了高墙，学士学位的候选人把自己与外界隔绝起来，并发明了全膳宿制体系，成为与教授会相对应的独立部门。只是一直到了15世纪，当欧洲封建制解体而出现中央集权化的政体后，这些学院才被收编到大学之中。这种维持近200年之久的大学与学院相并行的教育体制，为现代教育确定了一种奇特的双重基调：一方面，大学中的教授会握有知识上的绝对权威，在法团内部建立了一种依照学位严格升等的制度，另一方面，学院则以学生为主体创建了一种特有的组织机制，同吃同住，严守膳宿体制的纪律；一方面，大学里的学者通过追求知识之总体而实现通往信仰的真理道路，另一方面，学院则营造了别样的教育环境，讲解（lectio）与论辩（disputatio）成为学生间思想竞争的一种风气（参见韦尔热，2007：48-50），而这一传统，多少都为西方今天的大学教育建制和实践提供了模板。
（四） 文艺复兴时期如果说，“中世纪所有的思想活动都指向单一的目标：创造一套可以充当信仰基础的知识体系”（涂尔干，2003a：228-229），那么文艺复兴运动的展开，所针对的恰恰就是这种经院哲学的基本理念和实践，甚至带着极其厌恶和仇恨的情绪。涂尔干认为，从经院哲学向文艺复兴的过渡，有着深刻的结构史条件：一是市镇和商业的兴起，人口和财富的聚集，使人们越来越青睐优雅奢侈的生活品味，而对中世纪那种粗朴严苛的生活方式嗤之以鼻；二是市民阶层的崛起，使各个社会阶层之间的差别日趋缩小，整个社会进入一个平民效仿贵族之风格作派的文明化进程；三是各民族国家的出现，使得原有基于基督教王国的统一体归于瓦解，同质的欧洲开始解析成为各民族特有的思维和情感模式；四是宗教改革运动开启了一种“朝向个人主义与分化之运动”的自然趋势，理性的极致发展所带来的怀疑倾向剔除了中世纪的苦行理念。由此，文艺复兴一开始便展现出革命的姿态。
首先，革命的姿态表现为一种自我解放和自我实现的气势，这里的“自我”绝然不是后来启蒙思想家所说的那种基于感觉论和怀疑论的自我，而是依靠一切知识堆积出来的那种“整全的人”的样子。拉伯雷理想中的特来美修道院，是去除一切管制和纪律，依照自己的意愿和自由的主张，让自然摆脱所有束缚而获得彻底的自由发展的地方。巨人就是具有超能量的人，是完人（hommes complets），也是全人（hommes universels），拥一切知识于一身，毫无保留和节制地全面获取人类的知识，而且这种知识的本质也绝不是对于直接自然的研究，而必须穷尽古典文明的文献，才能造就出最为高雅的观念和形象（涂尔干，2003a：250）。同样，伊拉斯谟也致力于追逐知识全域（orbem doctrinae），只是他认为这样的教育必须凝结在一种语词的技艺之中，依照古典时代的完美语言对一切知识注入一种纯正而典雅的风格。因此，教育的目标不是灌输芜杂的知识，而是培育精致文雅的品味，使人尽可能地从普通生活中脱离出来，从而塑造一个最有文化、最讲修养的礼貌社会。
文艺复兴在教育理念上对经院哲学的反动，似乎开辟了一种自然研究的领域，似乎人的本性亦要重新通过自然的奠基而得以无限扩充，但推其实质，却依然嫁接在一种人文主义的传统之中。而且，这种人文关怀之根由，在拉伯雷那里乃是全面扩展人性的需要，在伊拉斯谟那里则是一种通过培育文学和审美趣味而使自己上流社会化的努力。伊拉斯谟曾说：“任谁得享文名，吾将敬为天神。”而在此种文名的修养和渴求中，人文主义教育就不可避免地带有了古典形式主义和社会形式主义相互并生的特征。赫伊津哈这样评论伊拉斯谟的思想：“尽管伊拉斯谟讲究写实，但他看见和表现的世界并非完全是16世纪的世界。一切都笼罩在拉丁文化的面纱之下。在他的头脑和现实之间，他使用的古色古香的语言起到中介的作用。说到底，他脑子里的世界是想象出来的世界。他反映的16世纪是经过简化和有限的世界。”（赫伊津哈，2008：120）
（五） 耶稣会时期16世纪中叶，应对路德和加尔文新教改革的强大势力，天主教会为打破巴黎大学法团的垄断，创立了一种新的教育法团，亦顷刻间呈迅疾之势，几乎传遍了整个世界，这即是耶稣会法团。耶稣会既是一种宗教意义上的反改革潮流，在教育上又与文艺复兴运动大概处于同一时期，相互间形成了强烈的对比和映衬。这种天主教修会从罗耀拉创建之日起，就俨然是一支宗教军事组织，会规严明，纪律严格，与异端展开旷日持久的战斗，史称“耶稣军团”。假若说耶稣会只具有一种“武力”的性质，则不会在教育史上占据一席之地。这种法团并非生活在修道院的蒙荫下，而是彻底地向世界开放，与世界调和，广泛容纳这个世界上盛行的各种观念（参见欧马礼，2012：28-30）。最早敲开中国大门、掀起西学东渐之风气的，也正是这个组织的成员。
耶稣会的这种两面性格，一方面使其以保守派甚至反对派的姿态出现，坚决捍卫天主教传统，另一方面则是十足的开明派，对于时代的种种事情都愿意包纳和研究。因此，耶稣会真正的发力点，不是力图用布道、忏悔或传统上的宗教仪轨来解决信仰问题，而是最终要诉诸教育的手段来维护上帝的尊严。不过，文艺复兴式的人文主义倾向是耶稣会无法容忍的，那是对罗马教廷的极大威胁。任何古典文明的复兴，倘若只是用学问知识使人之本性和声名无限膨胀而不是为着重塑信仰服务的话，都最终会沦为异端的歧路；思想训练的终极目的，只能是一种具有更高祈求和更强意志的灵魂归宿。由于耶稣会提供的是完全免费的教育，因而重新在社会中下层构建了一套完整的普通教育的基础。但论其根本上的教育影响力，却超出了经济的因素，全在于一种颇具创见的学术建制以及一种对普遍精神意志的收敛式培育，以弥补文艺复兴教育理念所固有的缺陷。
耶稣会膳宿学校虽有着严格的起居制度，却在机构内部发明了今天人们习以为常的导师制度。众多学生同餐同寝、同读同烛，导师制的管理体制则将他们分散为各个不同的小群体，建立了具有浓厚的情感和学术关系的认同，在学生和教师之间保持个人化的持续接触，最大程度地获得因材施教的教育效果（笛卡尔对于自己曾求学的耶稣会拉弗莱歇学院一直保持着真挚的情感和密切的关系 [参见涂尔干：《教育思想的演进》，上海人民出版社2003年版，第361-362页]）。耶稣会对中世纪教育的一个重大突破，就是将教学形态从一种面向广大听众的课堂转化为一项针对受教育者个人的事业，虽然从内容上仍带有形式主义之明显特点，然而在教育方法上却将学生解放出来，应每个个体之人格性情的差别，潜入他们的内心，实施最有针对性的启发和影响。耶稣会教育与文艺复兴的另一个不同之处，就是他们时刻警醒地保持着与现实生活的距离，使知识操演和学术竞赛成为修炼信仰意志的有效工具；这种对于人的内在意志和普遍精神的极度强调，乃是此后近代思想家层出不穷的一个源动力。（这一点，可以从笛卡尔对第一哲学原理的本源性讨论中看到明显的迹象。）
以上，我们大体勾勒了涂尔干眼中现代教育历经的几个关键历史环节，至于他所谓的17世纪末期以来的现实主义阶段，将另文详做分析。有了这样的梳理和概括，接下来就可以仔细辨析各历史环节之间的变迁机制及其所隐藏的更为深刻的辩证逻辑。
下文见：教育史研究中的总体史观与辩证法——涂尔干《教育思想的演进》的方法论意涵（二）（三）
（责任编辑 李春萍）