知识是个百宝箱——论现代学校的知识教学

王策三说：“知识是个百宝箱。”[1]原本这只是个隐喻，喻知识之珍贵、喻其丰厚的教育价值、喻其得之不易，却激起攻击、批评无数。（这是王策三关于知识问题的核心观点，集中体现在《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文中。对此观点的批评很多，恕不一一列举。有兴趣者可追溯2004年以来与王策三商榷的各类文章。）因为它涉嫌只重知识不重人、只重书本不重经验，涉嫌将知识灌输“合法化”、重知识轻能力。“知识是个百宝箱”这句话，横亘在教育改革“除旧立新”的道路上，与“改变过于重视知识传授的倾向”等主张相对立，甚而将占据道德高地、已成大众意识形态的“能力比知识更重要”的说法视为“轻视知识”的代表性言论，遭遇攻击批判不出意外。

2004年，《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文发表，开启了中国教育界关于知识问题的大讨论和大争论。这场争论持续时间之长、卷入人员之多，前所未有，也使知识问题凸显出来，从幕后走上台前，与教学过程的本质问题并列，成为课程教学论研究的首要问题。知识、知识的性质以及知识与学生发展的关系成为研究热点。

知识问题是一个永恒的话题，是教育理论界、尤其是课程教学论研究绕不过去的难题。当前，在信息技术高度发达的智能化时代、在追求教育高质量发展的时代、在以核心素养为导向的时代，似乎知识不再重要、不需要下功夫学习了，“素养比知识更重要”“从知识本位向素养本位转变”等说法层出不穷。素养替代能力，成为轻视知识的新锚点。强调素养与能力当然没错，发现知识与能力、素养的区别更是敏锐，学习知识确实不等于拥有能力或素养；但把能力、素养与知识简单对立，用不可调和的表浅的二元对立思维处理其复杂的内在联系，不仅表现为理论上的偏狭晦暗，更会给实践带来危害——许多人把知识以及知识教学看作能力发展、素养培育或人性彰显的绊脚石和罪魁祸首，欲除之而后快，却没有看到正是知识与能力及素养的复杂关系才需要知识教学。可以说，轻视知识就是轻视教学。

考察知识与人的发展之关系问题，必须站在教育的立场上。培养人是教学的目的，但教学不应培养能力高超的“两耳不闻窗外事”的“精致的利己主义者”，也不应该培养空有抱负而无知识、无能力的“妄人”，而要培养既能关心关注周遭的事物和境况、又有能力创造美好生活的“社会一员”。这样的人，是能够进入社会历史实践而不是飘浮在历史之外、偶然抽象的个人。只有站稳这样的立场，才能在共同的基础上讨论学校教学中的知识问题。

麦克·扬（Michael F. D. Young）的“把知识带回来”（bringing knowledge back in）[2]是一个象征性口号，提醒人们正视知识的价值。事实上，知识从未远离，一直是教育的核心关切。

关于知识的争论，表面上争的是知识的难易多寡及其学习方式；内里争的是知识在教学中的地位和价值、性质和类型，争的是教学是一种什么样的活动，即教学过程的本质。知识像一面魔镜，映照出人们对教学最真实的看法。

如果将教学过程的本质看作学生个体认识，教学就是教师引导学生学习和占有知识从而获得发展的过程，是以知识为工具并按照人类文明发展的总体方向来培养、塑造与提升学生的过程；在这里，知识是构成教学活动必不可少的核心要素，是外在于学生、客观而确定的，是以教材为载体的、符号化的、系统的人类已有认识成果，是学生个体认识的对象。如果将教学过程的本质看作实践，教学就是儿童自主活动、自主经验的过程。在这里，知识不是学生学习的对象，而是经验改造的终点、活动“生成”的结果。这两种教学本质观差异明显，却有共通之处，都不否认知识的客观性和确定性。如果将教学过程的本质看作教学交往，教学便强调师生的沟通与协商，知识则是在共同语境中建构生成的境脉性存在，客观、确定的知识不再是必要的了。当然，无论哪种教学本质观都不得不处理知识问题，知识是教学绕不过去的核心。

人类创造教学这种专门活动，与知识的日渐繁多复杂有关。可以明确地说，现代教学主要是知识教学，是通过知识培养人又通过培养人来保存和传递知识的活动。远古时期虽无专门教学，却有承担教学功能的经验传播与传递。对个体而言，他人或前人的经验弥足珍贵，获得、掌握和运用这些经验，是保存生命、获取生产生活资料的有效捷径，能够极大地降低探索未知世界的危险。人类早期的知识就是种族经验的提炼与抽象。知识也常被视作间接经验。联合国教科文组织的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）就把知识理解为个人和社会解读经验的方法。[3]杜威认为，知识“本身就是经验。它们是种族的经验”。[4]当然，不是所有的间接经验都能被称为知识。只有经受了广泛的实践检验与修正，能够脱离特定主体和特定情境独立存在的并以文字符号为载体的相互联系的系统化的族群共有经验，才是知识。

《反思教育》对知识的理解是：“可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度。”[5]言下之意，知识是先在的、外在于个体的，只有通过学习，知识才能转化成为个体的认识、技能和情意态度价值观。这是对知识与个体间关系的透彻说明。事实正是这样。个体的识见与成长主要来自对他人经验或知识的学习，尤其是那些符号化的原理性知识，对于个体成长的意义不可估量。近代以来，自然科学突飞猛进，物理学、化学、生物学等各门自然科学成功地运用数学并发展出了一套像数学一样严谨、严密的体系；即便是传统的人文学科如文学、历史学、哲学等，也都有一套特定的逻辑与规范，形成了一个自足的学科知识世界，远离常人的生活经验。这类知识以文字符号为载体、有内在的逻辑，是确定而客观的，包括自然科学知识、社会科学知识以及人文学科知识。符号化的系统知识撇去了知识的发现过程，抽离了伴随知识发现过程而产生的情感、态度与价值观，以“抽象”“风干”的形象出现，难以亲近，单凭个的努力难以全面掌握这样的知识，“单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童就能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序，……这种观点即便不像通常想象的那样荒谬, 也是可笑的”[6]，必须由专门的教学来传递和学习。正是有了系统的科学知识，教师、学生才统一在一起，与知识共同构成现代教学。知识是现代教学的基础性的第一要素。没有系统的科学知识就不会有现代学校教学，没有知识教学就不会有个体学生自觉迅速的成长。正如赫斯特（Paul Henwood Hirst）和彼特斯（Richard Stanley Peters）所说：“在客观经验的不同形式中,概念以及检验真理的方式……连同我们感兴趣的有关心理品质,使我们能够一步一步地阐明千百年来形成的复杂的语言结构、社会制度和传统。只有掌握了它们得以生长的复杂的非自然世界,它们才会对每一个儿童开放。因此,我们要审慎地、系统地向学生介绍这些目标的抽象性质和复杂结构,因为看来这是儿童迅速有效地获得它们的唯一途径。” [7]通过教学，知识才能与某个个体主体的再结合，从书面、静态、普遍的知识变为学生个体能够感受、理解与运用的生动、活化、具体的知识，变为个体现实生活的能量。

夸美纽斯主张“把一切事物教给一切人类”，以使社会“因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”。[8]赫尔巴特从兴趣的培养、斯宾塞从个人完满生活的实现等角度，都对知识教学的价值予以正面肯定。维果茨基的实验研究更是有力地证明了教学在学生发展中具有“决定意义”，学生的自觉认识正是在科学概念的学习中才得以发生，“科学概念是可认识性进入儿童概念王国要经过的大门”[9]——科学知识的学习是学生发展的关键。杜威赞美知识，称教材“是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料”[10]。但知识并不能自行成为学生的“营养”，要由教学将“可能”变为现实。事实上，严肃的教学论研究都在探讨如何对待“由课本和教师所提供的教材，使之成为反省思维的材料，而不是现成的精神食粮，好像在商店里买来的东西，拿来吃掉”[11]这个问题。这是教学论的基本问题，也是教学实践恒久的难题。

在庞大的知识系统面前，如何让学生个体成为知识学习的主体，化知成智，化知成趣，将静态的知识转化为能力、情感、态度、价值观，转化为品味、修养与精神境界，让学生拥有生活的信心和能力，是极大的教学难题。

系统的科学知识是世世代代前赴后继、持续不断地努力探索的成果，绝非某个天才的突发奇想。即便天才如牛顿，其贡献也是在一代又一代科学家努力的基础上实现的。以牛顿第一运动定律为例，“每一个概念都经过了长期的准备，经历了深入的讨论或争论。地球作为动与静的参照系……在哥白尼那里就取消了。布鲁诺提出了无限空间的观念，提出运动与静止同样高贵……在笛卡尔那里，取消静止和运动的区别具有了明确的物理学意义……伽利略则为牛顿准备了新的惯性概念”[12]。牛顿说“我站在巨人的肩膀上”，并非谦辞；一个初学物理的十几岁初中生所面对的，正是无数先贤千百年漫长探索的最终结果，要求在几个课时内掌握，何其难也！

直接把人类认识的成果作为学生个体认识的对象，正是教学无尚的优越性，起点高、速度快、无可替代，但也给学生学习带来了巨大困难。无论自然科学知识还是社会科学、人文学科的知识，其外在于学生的、客观抽象及去情境的特点，与学生个体日常生活经验的具体生动、情境依赖及内在主观等特点，大相径庭。知识是外在的，学生就很难自发产生学习的动机和渴望；知识是确定而客观的，学生便只能去理解、符合与适应它，而不能任意改变它；知识是去情境的和抽象干瘪的，就很难有生动直观的感性理解。对学生个体而言，以一己之有限而具体的经验，对接人类总体漫长历史之集大成，何其难也！

因此，如何调整知识学习的难度和方式，缩短学生与知识的心理距离，让学生主动愉悦地学习知识，将外在的客观知识内化、主观化与个体化，将抽象的理论知识情境化和实践化，成为教学理论与实践的基本追求。夸美纽斯提出理想教学的“迅速、愉快、彻底”（夸美纽斯在《大教学论》扉页上写道：“使男女青年，毫无例外地、全部迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬，这样去学会现世与来生所需的一切事项。”见夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1984年版，第1页）的标准是这样，赫尔巴特借助心理学来发展教学论也是这样；杜威反对把成人的认识成果作为学生的学习对象，主张学生中心、强调学生经验，主张教学是儿童经验的持续改造，更是这样。

在杜威看来，如果不能解决外在、现成知识对学生的强加，就无法化解知识学习的困境。因此，在知识与学生之间，杜威转换了视角和立场，进行了一场哥白尼式的革命，向强加于儿童的外部知识学习宣战。他不再像传统教育那样站在知识的立场要求学生，而是站在学生的立场看知识。杜威认为，外部提供的教材与儿童生活并无实质关联，因为它没有转化为生活的名词，只是“对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来”[13]。这种未做转化的外部教材是生硬的形式，对儿童来说是无意义的、学起来也是困难的，无论教材本身的逻辑多么严谨、科学而正确，如果以外部强加的和现成的形式呈现出来，对学生来说只是抽象、无意义的单独符号。因此，他反对将现成的、外部强加的、与学生无关的知识直接告诉学生，而主张把教材转化为学生的主动经验。在杜威这里，学生在教学中的中心地位凸显出来，成为此后人们思考教学问题的重要维度。

深受杜威思想影响的现代课程论之父拉尔夫·泰勒(Ralph Winfred Tyler）将杜威的学生中心观具体化为课程设计思路。他引用杜威早年的一段话，说明什么是真正的教育环境以及如何通过环境的设计来引发“理想的学习”：“真正的教育环境，是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境，或是教他顺从，或是教他反抗，而不是教他掌握。所有因素都受学习者支配的这种学习情境，会导致想入非非的或任性散漫的行为。理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据自己的志愿加以控制的其他因素。”[14]学习者无法控制的和可以完全操纵支配的环境都不能引发理想的学习，真正的教育环境能够使学生识别出哪些是必须适应的、哪些是可以根据自己的意愿控制的因素。在这样的环境中，学生才能成为与环境互动的主体，而非被动接受环境摆布或任意妄为的个体。泰勒在《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中提出课程编制的四个问题，都指向对学生以及学生主动经验的关注，目标确定、结果评价、尤其是“提供哪些经验”及“如何组织经验”的问题，迥异于从知识出发的课程编制思路。虽然泰勒在课程编制中强调科学知识的系统性，但更强调要站在学生立场、从学生经验的角度看待知识的功能及其组织。泰勒所说的“选择经验”并不是从现成的知识库中选取知识，而是通过提供适宜的环境和条件以引发学生相应的活动。同样，“组织经验”也不是对知识的孤立组织，而是从学生经验的角度来组织“课程要素”，使静态的知识能够通过学生的活动而活化，使原本外在、现成的知识成为从学生经验中长出和生成的结果。杜威（包括泰勒）的思想与传统教育从知识出发、以知识为中心来组织教学的观念天差地别，令人耳目一新，开启了以学生为中心、以学生经验为中心的教学道路，对课程教学的研究与实践产生了深远影响。

涂尔干对实用主义的评价虽颇多贬义，却也能够说明杜威的追求。涂尔干认为实用主义的一大特质是“软化真理”，使真理“不再那么严格”，“摆脱它的绝对性和不可侵犯性，摆脱这种固定不变的状态。……把真理变成可以分析、可以解释的东西”。[15]也就是说，实用主义要将神圣的、受人崇拜的真理变成人的思考对象。在教育领域，杜威通过教材转化、知识心理化，使知识成为学生活动和经验的对象，从而树立起学生在教学中的中心地位，建立知识与学生的内在意义关联，使之从外部强加的、现成的变成学生内生的。

杜威乃至实用主义的这种“软化真理”以及在教学实践中生成知识的思路，与现代学校教学格格不入。虽然作为制衡及解弊学校知识教学的一方，杜威的思想被纳入现代学校，但也只能屈居次要地位而不可能成为主流。当然，一旦知识学习的弊端难以被忍受，杜威“以学生为中心”的思想就能激起无数后人转轨到他所设想的道路上。遗憾的是，步其后尘者少有真正领会其精神实质的。建构主义走得更远，可看作杜威思想庸俗化的典型代表。

随着现代社会的发展，原本只突出表现在学校教育中知识与学生的内在矛盾，扩展成为社会的普遍矛盾，进而反向影响着学校教育对这对矛盾关系的理解与处理。现代社会的普遍理性化、抽象化和非人化，表现为效率、控制、可预测与可计算等基本特征。在这个以科学、理性为基础的祛魅的世界，实验取代了经验，量的世界取代了质的世界，凡俗日常中的生动而细微的差别不再重要，甚至在牛顿构建的力学世界里，静止和运动也不再具有性质的区别。原本生动可见且与我们息息相关的山川、河流、鲜花、树木，都被抽象为不可见的微粒甚而根本不知其意的夸克和弦。短暂存在的事物不再重要，一瞬间的感动更是不足挂齿。“小王子”旅行时，向遇到的一位地理学家提起他的那朵玫瑰花，地理学家却说：“花儿我们是不记下来的。……因为花是转瞬即逝的。……地理书……写的都是永恒的事物。”[16]在这个永恒的世界里，“科学”“理性”“真理”“客观”“进步”“现代化”“合法化”“普遍化”成为普世的意识形态，成为人们内心深处无需反思、更无法反驳的思想“霸权”。在这样的世界里，个人汹涌的激情、热烈的爱憎、凄冷的悲苦，都不值得记录，个人只是一粒转瞬即逝的尘埃，人的价值和意义无处安放。正是在这样的背景下，建构主义要为“人”在现代社会中寻找存在的意义感，为人的精神寻找一条回家的路。

在建构主义看来，作为现代社会典型缩影的学校已异化为炮制标准化产品的工厂，知识则异化为奴役心灵的工具，异化为杜威所说的“折磨心灵的无用的古董，是加给心灵的可怕的重担”[17]，以“育人成人”为目的的教学则异化为打击和摧残人的手段。因此，针对知识以及知识学习的批判与改革，即便偏激极端也有情可原、合乎人心。建构主义之风行多少在于它宣称要恢复人的尊严，让学生从知识的奴役中解放出来，重获自由。建构主义的追求和主张虽有积极意义，却找错了原因、走错了路。建构主义对客观知识的否定，使它无从解决现代学校的知识学习困境。

从表面看，建构主义极为关注人以及人的主动建构，但它既不承认知识所隐含的前人在发现知识过程中的主动因素，也不相信教学能够帮助学生进入知识世界并与前人对话。在激进的个人建构主义那里，知识要么是从天上掉下来的，要么是天神一样的人物头脑里所固有的；在社会建构主义那里，知识则是某个共同体的共同约定或协商。总之，就是不承认知识是社会历史实践的客观产物。建构主义确信“知识并不是世界本来面目的一种映像”[18]，而且从自然科学获得知识的主观能动性那里获得支持其观点的重要论据。物理学家海森伯（Werner Heisenberg）说：“我们必须记得,我们所观测的不是自然的本身,而是由我们用来探索问题的方法所揭示的自然。……可以理解,在我们与自然的科学关系中,当我们必须处理只有用最精巧的工具才能深入进去的那部分自然时,我们本身的活动就变得很重要了。”[19]这本是科学家探索自然的主观能动性，是发现和构建知识的重要方式，但类似这样的言论都为建构主义反对知识的客观实在基础提供了依据。例如，建构主义“引用测不准原理来弥合主客观两分，引用量子力学所依赖的波函数表达来反对牛顿拉普拉斯的决定论，捍卫自由意志”[20]。知识不再是对客观世界的揭示，而是人的主观视角所构建的“世界”，例如社会建构主义者肯尼思·J.杰根（Kenneth J.Gergen）认为，在最抽象的水平上，知识只是“对话空间中的暂时定位,即话语的范本,这些话语的范本在既定场合被授予‘富有知识的讲述’(knowledgeable tellings)的地位”。在这里，知识既无客观实在基础，也无可以独立存在的客观性，“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西”。[21]他举例说，在建构论者看来，某张桌子是否有颜色或是什么颜色的问题“取决于某人正参与其中的对话”。[22]不同的背景和不同的对话会得出不同的结论、生成所谓的“知识”。如此，建构主义通过解构知识的客观性和确定性，似乎为学生在教学中的主动和自信埋下了根基。在建构主义的想象中，当知识不再是确定的和客观的，宰制与奴役学生的权威就不再存在，学生便能够在对话中自由舒畅地展现自己的力量。

但是，建构主义混淆了知识最初发现过程中的主观建构与学生学习知识时的理解建构之根本区别，用知识发现时的主观建构及社会性否认知识的客观实在基础，又用学生对知识的主观理解抹除知识的客观性；混淆教学与自学的区别，用学生的自主建构否认教师的指导作用，把“教师解释事物之间如何关联、教导、讲授、做知识测验”等方式污名化为“精神虐待，不尊重儿童的权利”和盲目的“规训”[23]。

在建构主义这里，既不是教师带领学生学习知识，也不是学生在活动中经历“发现”知识的过程，而是在语境中通过相互协商来建构“没有对错，只有不同”的“知识”。这样便彻底改变了教学活动三要素及其关系：“确定的知识”不再是一个独立要素，教师不是引导者，学生也不是学习者，师生是平等的对话者。瑞典学者奥萨·维克福什（Osa Wickforss）在《另类事实：知识及其敌人》（Alternative Facts on Knowledge and Its Enemies）一书中道出建构主义教育的特点：“将事实性知识同概念理解、批判性思维、创造力、意义对立起来。不是老师去传递知识，而是老师和学生通过讨论和对话共同创造知识。因此，教师需要退后一步，少说一些，不要跟学生说事情是怎样的。” [24]似乎知识学多了，就是会降低学生的创造性。既然否定了知识学习的重要性，教师便不是必要的了，“在瑞典，批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法，就会被归类为政治观点保守、支持新自由主义。国际上也有这样的情况”。[25]我国就有“这样的情况”。在建构主义的大旗下，重视知识被批评为影响学生的能力发展，讲授法被指责为陈腐落后，教师要转变为学生学习的旁观者、欣赏者或者资源提供者，唯独不能是主导者。有的学校竟然主张“35+10”教学法，教师最多只能讲10分钟，讲多了要被罚。建构主义盛行之下，知识无一例外地被虚化，学生发展变得虚无飘渺。有学者在总结我国新课改时指出，教学目标有虚化的现象，尤其表现在“双基”被虚化：“知识、技能目标，该实的不实。……在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。一些课听下来我们总觉得心虚。” [26]通过抹煞知识的客观性和严肃性来突出学生主体性，只能是缘木求鱼。

可以说，建构主义并没有解决科学知识的学习问题，只是闭着眼睛不看它。建构主义用对话生成的结果替代千百年来人类社会实践的认识成果，看起来宽松、宽容和轻松、自由，实则拒绝严肃知识，否定了教学的意义，剥夺了学生为学习人类最高贵、美丽的结晶而付出努力的机会；建构主义所强调的平等主体间的平等交流实则矮化了教学，否定了与历史上最伟大人物深入交流的价值与意义，剥夺了学生与杰出人物心灵会晤的机会。孔子、柏拉图、阿基米德、祖冲之、李白、苏轼、陶渊明……，这些熠熠生辉的名字若不能进入教学，学生的精神世界得多么贫瘠乏味！ 

建构主义对客观知识学习问题的逃避终究不堪大用，建构主义的想象只能是虚幻的美丽，学生也只能是虚妄的主体。如果建构主义者听说像达·芬奇这类艺术实验者认为“科学意味着通向真实艺术的道路……艺术需要被提升到科学的高度”[27]，不知会作何想？

知识是现代学校避不开、绕不过的内容，在现代学校教学实践中，彻底否定客观知识的建构主义教学实践只是少数。无论重视、轻视还是仇视知识，都以各自不同的姿态和方式承认着知识以及知识教学不可抹煞的重要地位。当然，关于知识的性质、形态以及知识发挥作用的方式，不同的理论有不同的主张。

无论强调学生主动经验的杜威还是强调发现学习的布鲁纳，在知识的性质与形态上都与传统教育一致，承认知识是先在于学生的、外部的、确定的与客观的，区别只在于“怎么教”“如何学”。道理很简单，只有承认知识的外在性和客观性，才有必要激发学生个体学习知识的主动性。知识是外在、客观而确定的，才有个人主观理解的可能性，才有教学的必要性和可能性。

杜威把知识看作经过反省的种族经验，是“人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果”，是经验的“有组织的和系统化的”表达，“是将过去经验的最后结果用一种将来最合用的形式表现出来。它代表一种可以立即生息的资本”。[28]这种“最合用的方式”就是脱离了具体经验主体和特定经验情境的逻辑形式，是利于他人及后人把握、理解的方式。知识虽然没能表达经验的过程，只表示了“最后结果”，却呈现出“普通的原理”，与“最初发现的各种不同的偶然事件单独地拴在一起”[29]不同。知识的作用无可替代，就像地图一样，虽然“不能代替实际的旅行”，却“是一个总结，一个对已往经验有准备、有顺序的观察，是用来作为对于将来经验的向导；它指出了方向；它便于控制；它节省人力，防止无益的彷徨不前，并指出最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径”。[30]知识表述的逻辑性以及“在那里”的确定性与客观性，与儿童的心理活动相一致，对未来的儿童来说是“最合用的”。杜威说：“逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义；它的根据是在对于它所保证的未来的生长起了一定的作用。”[31]逻辑的，就是心理的，这就为科学知识成为学生心理活动的对象提供了学科的和心理的前提。知识结合学生经验、通过学生活动来学习就有据可依，有其内在的根据。陶行知用“接知如接枝”，描绘了知识学习与个人经验的关系，强调了学习者个人经验的重要性：“我们必须有从自己的经验里发生出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事之经验。”[32]结合个人经验是将抽象的和普遍的知识做主观化、具体化理解的重要路径，是知识与学生个体建立意义关联的方法。教师上课举例子，是为了让抽象的知识生动起来，便于“嫁接”、理解。但在教学中究竟是知识先行还是学生个体经验先行，却有不同主张。

杜威和维果茨基对这个问题的主张就完全不同。在杜威那里，“知识”指种族经验或反省的经验，常用“科目”或“教材”来表示；“经验”指儿童个体的、偶发的原始经验。维果茨基讨论的是“日常概念与科学概念”，大致可对应经验与知识。二人虽然都认为知识与经验有内在关联，但对于它们在教学中的关系与作用方式，却持截然不同的观点，形成了迥然相异的教学路线。

在杜威看来，知识和经验就像是构成一条直线的两点，并不存在难以跨越的鸿沟，更不是性质上完全不同的两类事物。他说：“进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。……各门科目代表了儿童直接的粗糙的经验中固有的发展可能性。”[33]儿童的经验与各门科目里的事实和真理是同一过程的两端，离开任何一方，都不可能有教学。从经验到知识，是一个连续的经验“改造”的过程，是从粗糙零散到精致系统、从感性到理性、从个别到普遍、从具体到抽象的过程。经验与知识通过学生的经验改造发生了关联。承载知识的教材若这样反映儿童的经验，就不再是外在于学生的、现成的东西，而是从儿童经验那里改造发展而来的，有了可感的温度和个人的情感；同样，因为持续的经验改造，儿童经验可以摆脱现状，而能够走向抽象、理性、系统的知识。

在杜威的理论中，知识并不直接参与经验的改造，不承担促进儿童发展的任务，只起着引领经验改造方向的作用，“如果经验是正常地和健全地进展，那么看到结果，就是知道现在的经验朝哪个方向进展。对我们简直是那么遥远而没有意义的那个遥远的目标，当我们一经用它作为确定现在行动的方向时，就变得具有极大的重要性”[34]。杜威认为：“按照科学原则组织起来的教材，其实并不适合于儿童。……只有儿童的心智达到了这种成熟的地步，才能够采用按照科学原则组织起来的教材。”[35]因此，“需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化”[36]。只有这样，知识才不至于成为外界引进的空洞的或纯粹的符号；当然，也只能等待儿童心智的成熟而不能主动介入。儿童的发展靠的是自己的经验改造。这就是维果茨基所批判的，教学走到了发展的后面，而非走在发展的前面主动促进发展。

可以看出，杜威的教学路线是从经验到知识。以儿童经验为起点，自下而上，依靠儿童经验的持续改造去抵达种族经验——知识。他明确反对知识先行，认为“把内行专家的终点作为初学者的起点，这是荒唐可笑、极不合理的”[37]。但是现代科学发展表明，知识并非都来源于“直接的和个人的经验”，实验室的实验、科学家的天才想象和理论假设，与普通人的经验可以风马牛不相及。把所有的知识、尤其是高级知识还原或恢复到儿童经验既不必要，也不可能。如果学习都从经验开始，就堵塞了知识参与儿童发展的通道，既无时间上的经济，更无智慧上的挑战。杜威的这条教学路线在现代教育中是走不通的。

维果茨基与杜威不同。他认为日常概念与科学概念是相互支撑、交互嵌入发挥作用的，“科学概念是通过日常概念向下生长发展的，日常概念是通过科学概念向上生长发展的”。[38]科学概念通过日常概念而获得具体可感的内容，不再抽象干硬；日常概念通过科学概念而获得准确丰富的意义以及全新的形式。这正是教学最重要的价值，即：使理性知识感性化、具体化，使个人经验获得抽象、理性的形式。

在知识与经验之间，维果茨基更强调科学概念对儿童发展的意义，强调符号在高级心理功能发展中的价值。他说：“一切高级的心理功能……共同的特征……都是间接的过程，就是它们将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心的和主要的部分。”[39]也就是说，在儿童心理发展的全过程中，起到主要和中心作用的是符号而非儿童的原始、直接的经验。维果茨基的实验研究得出了与杜威完全不同的结论：“在自己的关键的起始点上，科学概念的发展所走的道路与儿童自发概念发展所走的道路相反。”[40]科学概念的学习不仅不必还原到个人的直接的经验、不必重复日常概念的发展道路，而且要走在发展的前面，主动去促进并提升发展。反而是日常概念对科学概念有反向依从关系，维果茨基曾引用歌德关于母语对外语的反向依从现象来说明这种关系：“谁要是不懂一种外语，他也就不懂自己的本族语。……掌握外语能使儿童在对母语的语言形式的理解、语言现象的概括方面上升到更高的水平，在更自觉和自如地把词语用作思维和表达概念的工具方面达到更高的水平。……掌握外语通过别的途径使儿童的言语思维从具体的语言形式和现象的束缚中解放出来。”[41]因为有了科学概念，日常概念才作为“日常概念”显现出来，才能被学生有意识地把握和认识到；经验到的未必认识，只有认识了的东西才能真正被经验。正如马克思所言：“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵说来,最美的音乐也毫无意义……五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。囿于粗陋的实际需要的感觉只具有有限的意义。”[42]儿童高级心理机能的发展并不被动等待日常概念的成熟和发展，而是由科学概念从“外部”主动介入而获得的。维果茨基的实验研究证明了千百年来知识教学一般做法的正确性，揭示了教学促进学生发展的基本原理。

在维果茨基这里，教学路线是由教师带领学生从掌握科学概念开始的，“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人的到社会化的，而是从社会性的到个人的”[43]。教学不是从经验走向知识，不是通过个体经验的持续改造来达成知识，而是直接从科学概念开始，由科学概念提升日常概念。因为科学概念的外部介入，学生的心灵和思维才可能从日常的琐碎中解放出来，有了自觉、理性的意义与形式。儿童靠自己的自然发展难以达到的科学概念在教学中能轻易实现。正如一个聪明的文盲终其一生也弄不懂的二项式定理，学生却可以在一个小时内学会。这正是教学不可替代的优势所在。从科学概念开始的教学路线，能够不受制于日常概念，而可以在概念系统中通过概念间的相互定义和理解来获得科学概念，并迁移到其他思维和概念的领域。“与客体关系完全不同的、通过其他概念间接获得的科学概念，……在一个思维范畴里一旦以这种方式产生了新的概括结构，……无需经过任何训练便能迁移到一切其他的思维和概念的领域”[44]，这是日常概念发展达不到的境界，也是杜威的教学路线难以企及的。

从“外部的”科学概念直接开始的教学路线必须有教师的领导和帮助，维果茨基“最近发展区”的重要意涵之一就是突出教师在教学活动中的关键作用、突出教师与学生交往的重要价值。杜威的理论体系里没有为教师发挥主导作用留下足够的空间，虽然他并未明确反对教师的主导作用，甚至还特别讨论了“知识的传授”[45]。

杜威与维果茨基开创的这两条教学路线影响深远，各有众多的追随者。相较而言，杜威关于教学的理论从来没有成为学校教学实践的主流，虽然其理论地位极高，颇具启示意义，却在现代学校的教学实践面前屡屡碰壁；维果茨基的理论则随着时间的流逝而愈发显示其实践魅力，因为他深刻地揭示了知识教学促进学生发展的一般原理，为学校教学实践提供了最坚实的基础。

那么，现实的教学实践如何既能直接从知识开始，又能让学生感受到知识与个人经验的意义关联，实现知识的活化、个体化与具体化，将知识“消化”变成学生自己的养分，发展出属于自己的认知结构、思维方式与情意态度？

“消化”必得学生主动。但那种为了学生的“主动”，不分青红皂白，把抽象的概念和原理片面化、庸俗化为日常生活经验的做法，并不足取，因为它降低了知识的理论性和发展性，也窄化了知识理解的途径。应该寻求这样一条教学道路，它能从可见可感的个人生活经验进入历史深处，让学生在与知识发现前贤对话的过程中实现对知识的深刻理解和把握。这样的理解往往是在学科发展的脉络和科学世界的系统中通过概念间的相互定义来理解的。这样的理解不仅不会造成学生的困扰，而且能够帮助学生扩展思考范围和想象力，使学生可以摆脱日常生活的困扰而进入一个澄澈清明的理论世界。这样的理解应是教学中学生的真实生活，是可以暂时放下吃喝拉撒的理论生活，是得以徜徉在理论世界里感受前人智慧的光芒、与前人深情对话、拥抱大海星辰的生活。正是在这样的理解中，知识被“消化”“活化”“个体性”“具体化”，成为学生成长与生活的现实力量。这样的教学，需要经历“两次倒转”。[46] 

相对于人类总体认识，教学活动是一个“倒过来”的过程，即学生可以直接将人类已有认识成果——知识——作为认识对象，不必从实践试误开始，也不必重复人类知识发现的漫长曲折过程。这是教学认识活动区别于其他认识活动的根本。抓住这个根本，教学实践才不会飘摇。但若把“性质”与“方式”相混淆，把表示教学过程性质的“倒过来”误解等同于教学实践展开的方式，那就把本可以、也应该丰富多样的教学方式单一化，把鲜活生动的教学活动抽象化和机械化，无视学生的需要与水平，轻视学生对知识的理解和建构，单向“搬运”教材中的知识。教学成为教师的教材搬运过程，知识成为杜威所说的外部的、现成的与强加的知识，学生被遗忘了。因此，为了实现知识教学的价值，必须根据教材提供的线索去探查知识与学生经验相接的“触点”，将知识转化为学生能够进行心理操作和行为操作的教学材料，转化为一系列的学生活动，让学生主动向教师“夺取”知识，“从与教师的智力‘搏斗’中掌握知识，通过始终不渝的探索和对知识的孜孜不倦的渴求来获得知识”[47]，真正将知识转化为学生的思想方法和思维方式，转化为情感、态度与价值观，转化为能力、素养与精神财富。这个过程是把“倒过来”的过程再“转回去”的过程，是教学性质的实践表现。

 “两次倒转”的这个“转回去”的过程，与杜威的经验改造过程不同，不是一回事儿。“转回去”不是从个体经验中改造、发展知识的过程，而是从知识出发来观照和回溯经验、改造经验、照亮经验、赋予经验以自觉意义，是从知识出发又导向知识、经过学生对知识“打开”又“抽象”。知识的基本要素由上至下地浸入学生经验，体现为学生的活动方式，从学生的现有水平入手，让学生简约地经历知识发现与形成的逻辑过程，感受知识发现发展的基本问题、基本脉络、基本思想和基本过程。“转回去”解决了知识与学生个体的对立和分离，使外部的、系统的、逻辑的知识有了心理化的意义和形式，知识从静止和统一的形态变为与学生主体相结合的生动、个性化的具体形态；化解了学生面对知识时茫然无措的消极压抑感，让学生在学习时有话可说、有问题可问、有对象可思、有事情可做，学生真正成为教学的主体、知识的主人。这样的学习获得的不只是知识，更有获得知识的活动方式、智慧技能、内在的动机丰富的情意态度以及价值判断能力。在现实的教学活动中，学生个体的主动活动还伴随着主体间的合作与沟通，学生与教师、同学以及更广泛的社会成员之间的合作，帮助学生形成社会性技能以及解决问题的广阔视野，让学生感受到知识学习的内在乐趣，体会到自己作为有思想、有能力的人之存在价值，获得自由舒畅的思想与能力。

在许多优秀的教学实践那里，“两次倒转”体现得十分鲜明。被誉为日本传奇国语教师的桥本武，有一个做法是让学生给小说《银汤匙》的段落加标题。这个看似简单的做法，却能让学生全身心地投入。他的学生在多年后写道：“自己所加的标题也让这本《银汤匙》变身为自己独有的《银汤匙》了。它不再是毕恭毕敬信奉有加的名著，而成了被亲近感取代的自己的作品了。”[48]“加标题”这个活动使学生变身为“作者”，名著成了他们“自己的作品”。作为“作者”的学生，与纯粹观看的“读者”有性质上完全不同的感受，其学习过程的投入也完全不同。作为“作者”，学生需全情投入，以自己全部的经历、学识和情感，投身到“创作”中，成为知识的“创造者”，感受创造的艰辛、喜悦、苦恼与成就。于是，文本不再是“敬而远之”的外在物，而成了“亲近”的“自己的”作品。这样的教学虽然是从文本开始、以文本为对象的知识教学，却可以融入学生的经验和情感，带动学生自觉的主动活动，实现知识、技能、思维品质以及情意态度的提升和发展。

我国物理特级教师黄恕伯的高中物理“曲线运动速度的方向”的教学案例也非常典型。黄老师介绍说，“传统的教学是：列举旋转砂轮上的火星、旋转雨伞上的水滴沿圆周切线飞出的事例，得出曲线运动的速度方向跟曲线相切的结论”。 [49]这样的教法只是把知识 “告诉”了学生，未经学生的“消化”，虽然好像“教”了，但学生没“学”，知识依然是外在的、“浮搁的”，没有进入学生的思想和精神里，没有“消化”为学生成长的现实力量。怎样把教材变成学生理解和把握的知识呢？黄老师做了改造。在原有的“列举”（标为“过程1”）和 “概括、得出结论”（标为“过程4”）之外，又增加了三个过程，即“实验”（过程2）、“理论分析”（过程3）、“体验”（过程5）。过程2的实验，“用一个水平桌面上的任意曲线轨道进行实验,小球在脱离轨道后沿切线方向运动”。这个实验有两个意图，一是任意曲线的轨道具有普遍意义，二是让学生体验严谨的实验过程。实验需要收集、分析和处理信息，它使学生感到一个实验结论的形成并不是草率的。与仅列举两个现象就得出结论的教学相比，加入实验过程就带动了学生的主动参与，而且能够让学生体验科学探究的严谨和严肃。过程3是一段简单的理论分析。实验之后进行理论分析，意在让学生体验物理学的实验和理论两种研究方法的思想，同时渗透极限的概念。过程5的“体验”是让学生用曲线运动速度的概念审视飞镖的运动，以增强学生理论联系实践的意识。过程2、3、5的增加还有一个作用，就是使过程1的性质发生改变，从简单列举转化为科学实验与理论分析之前的科学猜想。于是，这五个过程成为学生主动探究的活动。知识被 “打开”了，向学生敞开、显现其幽深的本质，成为学生能够理解、把握和运用的生动、具体、活化的知识。正是这个对“确定的”“客观的”知识“打开”的过程，让学生有机会经历科学发现的猜想、实验、理论分析、形成结论以及实践应用，培养严肃严谨的科学精神、科学态度、理论思维及研究方法，形成科学素养。

上述两个教学案例虽然学科不同，却有共同的特征。无论自然科学知识还是人文知识，都是确定、客观、有逻辑的知识，都需要学生沉浸其中，动手动脑、用心用情去“打开”。这两个案例都没有从学生个人的直接经验开始，但都结合了学生的经验、观照了学生的现有水平，而且能够在学科知识的内部结构中，充分利用学生现有的智力结构和知识水平来展开。这两个案例还特别体现了教师设计和引导的重要性。没有教师，学生不可能有如此主动的活动、如此自觉的发展。经由“两次倒转”，学习真正发生了，学生真正成为学习的主体。正是在学生的主体活动中，消解了主客二分，实现了主客融合。

人们通常理解的主体，是有能力操作——观察、思考、想象、表达、实验、制作等——客体的主体，是主客体对立统一意义上的主体。这样理解当然也没错。教师的重要任务之一，就是把知识转化为学生可以操作的对象，使之成为学生认识的客体。能够操作客体，是主体力量的直观体现。只有在与客体的相互作用中，主体才成为主体并获得发展。但若仅在主客体的意义上理解主体，学生就只能是外在于知识的旁观者、学习者，能够动脑动手（感官）但无须动心用情；在这样的主体面前，知识也只是抽象、静态的对象，是与学生无血脉关联的外在物。这样的教学可能是“科学”的，但很难是艺术的，要求它充满社会性情感更是奢望。

只有全身心地沉浸到知识世界中，浑然忘却自己的存在，与知识融为一体，才能在把握、占有知识的主动活动中，提升思维水平、智力结构，丰富拓展精神世界的；才能在把握客体内在本质与运行节律的过程中成为主体。主体的个性就来自他沉浸其中的对象客体之中，如韦伯所说：“在科学领地，个性是只有那些全心服膺他的学科要求的人才具备的。”[50]沉浸于客体中的主体，才能窥见知识最壮阔美丽的地方，领悟到它神奇的魅力，被它打动、为它痴迷，愿意全身心地献身于它。真正投入知识学习的学生对知识充满探索的好奇，追根究底地学习是其内在快乐的自然要求，解决一个难题的成就感就是至高的奖赏，这样的主体能够把握知识的内在理路与脉动节奏。面对这样的主体，知识便不再是静物而能够展现它活的魂灵，向着主体充分敞开，展现它所有的奥秘。新的发现和创造也就随着这样的节奏出现了，似乎不是主体想到和发现的，而是它自己降临到主体的头脑里。正是在这个意义上，可以说并不是我们把握了知识，而是知识把握了我们。这样的学习不只动手动脑，而且动心动情。如阿莫纳什维利所说：“儿童单靠动脑，只能理解和掌握知识，如果加上动手，他就会明白知识的实际意义，如果再加上心灵的力量——认识的所有大门都将在他的面前敞开，知识将成为他能动地改造和创造的工具。”[51]以这样的态度和方式学知识，知识就不会成为痛苦的根源和束缚人的锁镣，而是打开认识大门的钥匙，是改造和创造的工具。这样的学生，才是活生生的主体。

在此基础上，教学才有可能引导学生进入广阔的人类历史，超越个人感觉经验的局限，把自己置于广阔的社会历史背景，从社会历史实践的视角反思知识与个人成长的关系，关心“小我”之外的世界与人们，“像科学家那样”，作为社会的一分子去反思知识对人类幸福生活的意义以及可能潜藏的危险，将自己的情意态度和精神境界融入周遭世界，愿意为这个世界更美好而做出努力。这样的学生才能真正进入社会历史实践，成为社会历史实践的主人。

这应该是学生主体发展的三个阶段和三种境界，也是教学活动的三个任务。“两次倒转”的教学机制就是要实现这三个任务，努力达到教学的最高境界。它不同于建构主义的“怎样都行”，也不同于实用主义的“软化真理”，它信任教师、相信教学的力量，主张以严肃严谨却愉悦主动的学生活动来内化、活化客观的科学知识，让知识成为学生成长的现实力量、精神财富；让学生在知识学习中，形成进入未来社会历史实践的知识、能力、态度与价值观。

所谓“教书育人”，“教书”是手段，“育人”是目的。作为育人手段的“教书”以及知识传递本身有没有其独立的价值？如果有，它们在何种意义上是有价值的？敢不敢理直气壮地说：在人类发展的意义上，培养人也是为了知识得到更好地继承——保存与传递？ 

在人文主义者看来，知识只是培养人的手段，知识的选择、组织与实施都要从人出发，所谓“一切为了儿童、为了儿童的一切”。若有人说传授知识本身也是教学的基本任务，甚而培养人也是为了知识的传承，那就不仅仅是陈腐落后，简直就是“目中无人”。

没人能否认教学是培养人的活动。教学培养人，天经地义，理所当然，教学的价值也正是通过培养学生来体现的。如果把视域拓宽、眼光放远，将教学作为社会活动之一种，嵌入人类历史长河中去考察，会发现，人类认识发展的历史是一代代思想家、科学家、艺术家以及普通劳动者的实践史和创造史，似乎跟学生、跟教学并无关系。但如果把人类认识的轮廓线索比作人的骨骼，那么这些骨骼相互沟通联结靠的却是神经递质、关节筋膜——教学。教学虽然并不发现和创造新知识，却是人类发展历程中不可缺少的中介环节，是人类发展阶梯的踏板。其功能与价值有二：保存和传递已有知识，培养能够继承以往、发现和创造新知识的人。这两项任务并不割裂，而是互相支撑、互为条件，互为工具、互为目的，共同构成人类存续和发展的基础。知识传递的前提是保存，保存了才可传递；同样，传递了的知识才能真正得以保存。最有效的保存就是有人知道、理解，能运用从而能创新、能发展。在这个意义上，继承就是发展。

知识的保存与发展需要有能力的个体，个体的精神丰满也必须借助知识来实现。知识虽然可以脱离某个主体独立存在，却不能脱离所有主体孤立存在。只有与主体结合，知识才不会死去。那些储存在书本里的知识，只有被人所识知和理解，转化为主体的认识、技能与情意态度，才能显现其作为人类知识的价值。在人类总体发展的意义上，知识的传递与保存与个体发展同样重要，甚至比某一个体的发展更重要。涂尔干说：“社会的东西往往比个体的东西具有更高的威望……真理同理性和道德一样,通常都具有更高的价值。”[52]个体“献身”于知识，就是献身于人类；个体终将消逝，但有了教学，他们发现的知识及其对人类文明的伟大贡献可以恒久流传，构成人类浩瀚星河的璀璨文明，成为未来更多个体赖以提升发展的精神食粮。只有知识得以保存和传递，才不至于使新生个体面对荒芜不名的世界从头开始探索，才能够在继承的基础上批判和创造。在这个意义上，人是知识的最好的活的载体，培养人就是在保存、传递知识，进而发展、创造新知识；有了知识的保存和传递，才会有个体“站在巨人的肩膀”上的发展，才会有人类持续不断的进步。所谓“继往开来”，说的就是教学。

可以说，知识不独是发展个体的工具，更是人类发展的基石。正是在这个意义上，要认真对待王策三所说的“轻视知识”的教育思潮，警惕那些以 “学生中心”“学生至上”的名义破坏知识系统、任意选择裁剪知识、降低知识难度，以及借“心理化”名义肆意消解知识的确定性、客观性、严肃性等做法。

当然，并不是所有的知识都值得保存、传递。通过选择知识来培养人，又通过人的培养使某些知识得以保存、传递，形塑个人、建设想象中的社会，正是教育的重要功能。

知识选择是学校教学的重要问题。斯宾塞的“什么知识最有价值”、阿普尔的“谁的知识最有价值”，都是对知识选择问题的讨论。知识的“价值”首先在于它对学生发展的意义，即发展价值。例如，赫尔巴特和斯宾塞对课程设置和知识选择的讨论，突出体现的就是知识的发展价值。无论是赫尔巴特提出的培育学生的六种兴趣，还是斯宾塞提出的公民要过五种完满生活，都是从培育学生的角度出发的。斯宾塞认为科学知识最有价值，针对的是古典知识的装饰价值对学生生活没有实际功用；赞科夫主张理论知识占主导地位，认为理论知识更具发展性。泰勒在讨论学科专家对教育目标的建议时特别提到，为了选出适宜学生学习的知识，应该向学科专家这样提问：“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献？你这门学科对外行或一般公民有什么贡献?” [53]泰勒列举了一些学科团体的教育目标建议报告中可以看出，大多数报告所重视的正是学科对学生发展的促进功能，如英语学科的功能有：形成有效的沟通、有助于有效的表达和澄清思想等；只有科学学科团体给出的报告略有不同，提出“像科学家一样看问题”，科学课程要“提供一种令人满意的、生动的描述”，让学生“更清晰地了解这个世界、人与这个世界的关系以及这个世界在更广袤的宇宙中的位置”。强调知识发展的价值并非不关注学科知识的内在逻辑和系统性。关注学科知识自身的系统性、独立性和内在价值是不言自明的前提。赫尔巴特自不必说，即便关注学生经验的泰勒在经验组织时也强调，要重视“课程要素”即知识的连续性和顺序性。他说：“举例来说，在数系中‘位值’(place values)这个概念，是我们理解加、减、乘、除的一个非常基本的观念。四年级学生就在较低层次上对这个概念有所理解,但在九年级或十年级结束时,可以把它发展成一个更广泛、更深刻的概念。这个概念就可以用作实现连续性和顺序性的组织要素之一。” [54]事实也正是实样：只有系统的、有逻辑的知识才是有历史、有灵魂、有力量、有趣味的知识，才能吸引学生沉浸于知识学习，从而发挥其“发展价值”。因此在知识选择的问题上，若要关注知识的“发展性”，就必须关注知识的“外部规定性”“中介性”“目标导向的系统完整性”“基础性”和“先进性”。[55]正是这些的特性，才会有发展性。例如，“系统完整性着眼于教学认识客体对相关人类知识经验反映的全面性”，“强调知识经验自身的系统自足性——组织性、条理性、逻辑清晰性和它们的内在关联性”，这些特性看起来只是知识自身的特性、是外部的，但事实上，只有具备“主体相关性”，才能进入课程教学系统。也就是说，科学知识的内在特质本身就是选择的重要依据。当前，这条依据要明确提出，与发展性依据相并列，从“不言自明”的隐含变为明言和明示，防止有意无意地被忽视。

明确了从知识和学生的双重视角去选择知识，就能够少一些轻视知识的浪漫幻象，那些先进性的知识、与儿童生活少有关联的知识、与日常经验相悖的知识，才能进入课程，才不会因被忽视而湮灭。例如早在20世纪，“在许多成年人、甚至一部分科学工作者还不懂、不会使用电子计算机的时候,它就已经列入了中小学校的课程表。”[56]同样，那些促发学科发生实质变革、影响人们对世界和自我再认识的知识，即便远离学生的生活经验、难以理解，也必须进入课程。例如早在20世纪，从根本上与常识相悖的牛顿的运动定义、牛顿的万有引力，以及当初整个科学界都难以理解的牛顿第一定律等，都是当今中学生的必学内容。若非如此，难以想象普通大众会如何看待自然世界，更遑论现代科学技术的飞速发展。在这个意义上，即便是疑惑不解的难题，人类暂时难以理解的内容，也需要传承。例如，陈景润之所以要去证明“1+2”、陈杲等人之所以能够解决霍金提出的“引力瞬子”，便得益于教学对这些难题的传递。如前所述，知识与学生互为工具与目的，知识学习是学生精神生活自觉提升的重要路径，而学生发展又是人类种族延续和发展的前提条件。因此，即便有些知识是当前经验难以理解的，至少也要通过教学让它保存、流传，才能让更多的人了解它，以后才可能弄懂它、解决它，或者质疑审视它、批判它，从而创造新知识、贡献新识见。 

因此，关于知识的选择问题，要严格区分两个性质不同的问题：“为了使中小学生对先进的课程顺利接受，是方法问题；保证课程的先进性则是方向问题。不降低先进性或科学水平是原则；方法要服从原则。”[57]忽视知识的先进性、无视知识的客观性和确定性而降低教学难度，必然会降低国家的教育质量和科学水平。而学习先进性的知识正是教学“不同于生活认识、一般学习性认识的最大优势。”[58]学生学习这些远离学生生活却先进、严肃的知识，与生活经验没有直接关联的、无趣的、甚至难以理解的离奇概念，正是教学不同于日常生活而又高于日常生活的地方，是教学的优势，也是教学能够自觉促进发展的根本原因。 

当然，学习这样的知识，是有难度有挑战的。科学知识与日常经验的分离，并不意味着教学可以理所当然地远离生活经验，也不意味着要将科学知识等同于或降维到日常语言层面来理解。前者是无视学生，后者则会使知识庸俗化、片面化，丧失科学知识内在的价值与丰富的内涵，失去其传递与传承的价值。既发展学生又传承知识，实现二者的统一，正是教师发挥主导作用的前提与空间，也是教师存在的理由和价值，是教学的优势所在。正是这个优势，使教学成为人类知识传承的必然工具。

知识是充盈个体生命、存续人类文明进步的百宝箱。知识这个百宝箱的打开与传承，是对学生个体认识与人类总体认识关系的生动写照。教学论不仅要深入研究教学过程的性质、内容、路径与方式，从学生个体认识的角度看待人类知识的地位与价值，更要从人类总体认识、文明发展的方向和高度定位教学的意义与任务。教学要打开这个百宝箱，让它变成学生的精神财富和现实力量；同时要传承这个百宝箱，让世代永享它的福祉。

知识教学永远是人类文明进步的阶梯。

参考文献

[1]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004(03):5—23.

[2]〔英〕迈克尔·扬.把知识带回来——教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向[M].朱旭东,文雯,许甜译.北京：教育科学出版社,2019.

[3][5]联合国教科文组织总部中文科译.反思教育:向“全球共同利益”的理念转变？[M].北京: 教育科学出版社,2017:8．

[4][10][13][17][28][29][30][31][33][34][36]〔美〕约翰·杜威.儿童与课程[A].赵祥麟,任钟印,吴志宏译.学校与社会.明日之学校[M].北京:人民教育出版社，2005:116,114,123，124,121,122,121,122,116,116—117,122.

[6][7]〔英〕赫斯特,彼特斯.教学[A].瞿葆奎.教育学文集:教学(上)[M].北京:人民教育出版社,1988:67，66—67.

[8]〔捷克〕夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984:2.

[9][38][39][40][41][43][44]〔苏〕维果茨基. 维果茨基教育论著选[M]. 余震球选译.北京:人民教育出版社,1994:230,271,126,267,208,52,226.

[11][35][37][45]〔美〕约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京:人民教育出版社,2005:211,76,76,210—212.

[12][20]陈嘉映.科学·哲学·常识[M].北京:中信出版集团,2018:198—199,9.

[14][53][54]〔美〕拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京:人民教育出版社,1994:109,20,69.

[15][52]〔法〕爱弥尔·涂尔干.实用主义与社会学[M].渠东译.上海:上海人民出版社,2005:118,120.

[16]〔法〕圣埃克絮佩里.小王子[M].周克希译.上海:上海译文出版社,2020:74—75.

[18][21][22]〔美〕肯尼思·J.杰根.社会建构和教育过程[A].〔美〕莱斯利·P.斯特弗,杰里·盖尔. 教育中建构主义[M]. 高文等译.上海:华东师范大学出版社,2003:22,24,25.

[19]〔德〕W·海森伯.物理学和哲学——现代科学中的革命[M].范岱年译. 北京:商务印书馆,1981:24.

[23][24][25]〔瑞典〕奥萨·维克福什.另类事实：知识及其敌人[M]. 汪思涵译.北京：中信出版集团, 2021:189,187—188,190.

[26]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法, 2005(05):3—9.

[27]〔德〕马克斯·韦伯.科学作为天职[A].科学作为天职：韦伯与我们时代的命运[M].李康译.〔德〕马克斯·韦伯等.李猛编.北京：生活·读书·新知三联书店,2018:24.

[32]陶行知. 教学做合一讨论集[M].上海儿童书局,1934:31—32.

[42]〔德〕卡尔·马克思.1844年经济学哲学手稿（第3版）[M].北京：人民出版社,2000:87.

[46]郭华.带领学生进入历史:“两次倒转”教学机制的理论意义[J].北京大学教育评论,2016,14(02):8—26+187—188.

[47][51]〔苏〕阿莫纳什维利.孩子们，你们好[M].朱佩荣译.北京：教育科学出版社，2005：64,58—59.

[48]〔日〕黑岩祐治. 全世界都想上的课[M].王军译.北京：教育科学出版社，2016:27—28.

[49]黄恕伯. 物理教学中如何“重过程”[J].物理教学探讨：中教版,2004,22(7):1—3.

[50]〔德〕韦伯.学术与政治：韦伯的两篇演说[M].冯克利译.北京：生活·读书·新知三联书店,2013:26

[55][56][57][58]王策三. 教学认识论[M].北京：北京师范大学出版社，2002:77—86，84，85，85.

（责任编辑    李春萍）