谢维和｜课程与学程——普及化阶段大学教学改革之一

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2022.02.01

摘　要

从高等教育普及化阶段的主要特征之一——大学生群体的内在差异性不断扩大的现实出发，从历史与现实、社会文化背景、地区与个体本身三个方面描述这种差异性，以及扩大学生学习选择性的时代要求，进而从增加课程数量、丰富课程类型，以及改革学程时长的角度，分析大学进一步深化教育教学改革的思路与途径，特别是分析了学程改革的难点及其对大学教学管理与教师的挑战。同时，从创新人才的成长与培养，构建大学促进学生个性化发展的制度空间的层面，进一步阐明这种课程与学程改革的意义与价值。

关键词

课程；学程；差异性

　　中国高等教育的普及化是新发展阶段的重要内涵之一，也是构成新发展格局的一个重要部分，是高等教育高质量发展的内在要求。其中，大学生的差异性则是一个非常现实的挑战。这也是本研究分析与讨论普及化阶段大学教育教学改革的出发点。

一、普及化阶段学生的差异性

　　普及化是中国高等教育发展的新阶段，这个阶段的重要特点并非仅仅是学生规模的扩大，更加重要的是大学生群体的差异性不断扩大。随着大学招生规模的增加以及毛入学率的提高，大学的入学门槛越来越低，青年人接受高等教育的机会越来越多。与此同时，大学生的差异性程度也越来越大。这种差异性的扩大是一种历史的必然，同时也具有十分现实的社会基础，体现了中国高等教育改革发展的时代要求。

　　首先，从中国高等教育发展的历史轨迹中，可以看到一条非常清晰的主线，即统一性和差异性的关系；而且在这条轨迹中，呈现出差异性不断扩大的趋势。在精英型高中教育与精英型高等教育阶段，由于高中与大学规模非常有限，两者之间具有高度的统一性。高中生与大学生两者都体现了一种高度的同质性，学生之间的差异性非常小。随着中等教育的发展与普及化程度不断提高，高中教育的规模越来越大，并且呈现出学生的差异性程度扩大的现象与趋势。但由于高等教育的精英化，特别是高门槛的入学考试与选拔制度，这个阶段大学生群体的同一性程度仍然非常高。而在高等教育大众化迈向普及化阶段的过程中，高等教育的规模不断扩大，学生的差异性也随之越来越大。

　　这是高等教育发展的必然趋势与特征。这种发展趋势并非单纯的规模问题，而是整个高等教育的需求和发展出现了从单一性向多样性的转化。学生规模的增加，不仅是一个数量的概念，还意味着学生群体的差异性增大，学习的选择性增强，发展的需求更加多元化，培养模式必然要多样化。

　　其次，这种学生的差异性具有十分现实的社会与教育基础。如高中普及化阶段学校的多样化发展，包括职高和普高的多样化，以及“职普融合”的改革，高中教育的培养模式与课程体系均发生了非常大的变化，包括所谓的“走班制”以及“AP”课程等。而高等教育结构的不断优化，高等学校本身办学模式的多样化和灵活性，包括大类招生与培养等，已经呈现出适应学生差异性扩大，选择性增强的各种改革。而“提高高等教育质量，分类建设一流大学和一流学科”的国家政策，则进一步明确与肯定了这种多样化改革的合理性，这也是高中教育和高等教育的普及化即“双普”背景下，国家对高等教育人才的新要求，是人民群众对高等教育的现实需求。

　　总体看来，这种高等教育普及化阶段学生的差异性主要体现在三个方面。首先是学生社会文化背景的差异，它主要指的是大学生家庭的社会阶层与文化背景之间的差异。这种社会阶层与文化背景的差异，直接影响不同学生群体中文化资本的差异性，进而导致在学业成就取向与追求方面的分化。其次是学生的地区差异。来自不同地区，尤其是城市与乡村，大城市与中小城市本身发展与教育的差别，对学生学术视野与世界观方面的差异性，具有非常长远与潜在的影响。最后是学生自身个性与偏好方面的差异性。正如德国哲学家莱布尼茨所说的那样，世界上没有完全相同的两片树叶。同样，世界上没有完全相同的两个学生。他们具有非常不同的个性特征、知识基础、文化视野、发展兴趣、学术追求、人生目标等。他们自己的大学梦具有非常不同的内涵。

　　由此，在同一所大学录取的学生中，考试成绩之间的差异往往高达上百分；甚至同一个院系与专业中的学生，其差异性也非常之大。应该承认，这种差异性的扩大是正常的，也是必然的，进而也催生了高等教育多元化的需求与目的。正如马丁·特罗在美国高等教育大众化阶段就指出的那样：“随着每年同一年龄段越来越多的学生进入学院或大学，上大学的意义发生了变化：首先从特权变成了权利，然后成为一种近乎义务的东西。上大学的意义和重要的转变对学生的动机产生了巨大的影响，也对大学的课程和智识氛围产生了巨大的影响。”他还认为，这种变化“对学术标准的影响也同样清晰——在精英教育的系统和院校中，这些标准被广泛共享，且相对较高。在大众高等教育系统和院校中，标准变得多元化；在系统或院校的不同部分，标准的程度和性质会有所不同”。而在高等教育普及化阶段，这种变化进一步扩大。学生群体差异性以及标准多元化的不断扩大，对我国高等教育改革发展提出了一个十分具体的问题——我们的课程体系与教育教学模式如何能够适应大学生多样化的需求？如何应对社会对高等教育需求越来越多元化的变化？如何满足不同学生个性化的发展对课程与教学的选择性要求，进而提供高质量的教育？从这个角度看，深化大学课程体系与教学管理模式的改革，是一个十分重要的任务。

二、普及化阶段大学教学改革的取向

　　大学课程体系与教育教学模式的改革，不断适应与满足普及化阶段大学生差异性扩大与个性化发展的要求，既是一项非常深刻的思想变革与理论创新，也是一个十分具体现实的实践性课题。我的看法是，在高等教育普及化阶段中，大学教学改革的主要取向之一应该是进一步深化大学课程体系的改革，形成“课程数量大、类型多，学程短”的格局，扩大学生在大学学习中的选择性。

　　首先是课程的数量要比较大。这是为了适应和满足高等教育普及化阶段学生的选择性而必须加强的课程建设。课程数量大，并不意味着学生的负担重，而是为学生的选择与个性化发展提供更多的机会与更大的空间。这种课程数量大的含义指的是增加课程数量的门数，而并不包括某门课重复开设的次数。值得关注的是，世界名校与一流大学，都有一个共性且重要的特点，就是课程的规模或数量都比较大，由此学生选择的范围与空间也比较大，可以在其中找到适应自己需要与感兴趣的课程。换句话说，一所大学为学生开设的课程门数的多少，在一定程度上也反映了一所大学教学水平的高低与课程建设的质量。2021年中共中央、国务院颁布的《深化新时期教育评价改革总体方案》，在学校评价的部分中专门增加了一个“生均课程门数”指标，在过去“师生比”的基础上提出了“课生比”概念，指的就是一个大学所能够提供给本科生或研究生的课程总量（类型）与学生数量的比例。目前，这个指标已经纳入了大学教学评估的指标体系中，成为一个规定性的指标。显然，一所大学中课程与学生的比例关系，直接反映学生个性化发展的制度空间的大小。这正是普及化阶段大学教育教学改革的重要取向与任务之一。

　　其次是大学课程的类型或形态应该更加多样化。不要单纯认为在教室里上课就是课程，实际上，大学里可以有各种形态的课程，包括荣誉性课程、挑战性课程、读书班、研讨班，实验课、实践课，大班课与小班课，等等。有的教师甚至认为，在研究型大学中教研室或研究所的“组会”（所谓的“组会”，指的是大学院系中不同教研室或研究所中由教师与学生共同参加的讨论学科建设或某些课题的会议。这种“组会”也是学生学习的一种非常有效的方式）也可以是一种课程。在课程设置时，尤其要扩大选修课的数量与比例，包括限制性选修课和非限制性选修课。并且在有条件的情况下，提高选修课的淘汰率。可以考虑的是，如果能够将大学承担的科研课题的成果，根据教学的特点与要求，转化为大学的选修课，并且将这种转化作为课题结项的条件之一，则是加强选修课建设的重要途径之一。由此还能够促进教学与科研的统一，引导学生尽快地理解与接触学术前沿的问题。这样的话，才能够适应学生多样化的需求，指引并满足他们个性化发展的需求。

　　最后，学程要短。“学程”是一个与“课程”关系非常密切，但又有所不同的概念。众所周知，“课程”的英文是curriculum，是学校和教育机构各种教育教学项目的总称，也可以泛指学校的某一门课程。而“学程”，如果用英文单词来表达的话，则是program。作为一个规定性定义，它指的是学校课程体系中不同课程在教学计划中的具体安排，包括教学时间、学分额度等。如一门课程可以开一个学期，可以开半个学期，或一两个月的课；可以有2个学分，也可以有一个或半个学分——这就是学程在时间上的区别。有的教育辞书把“学程”规定“为介于课程与科目之间的一种学科或教学组织。也就是说，某类教育课程之下，如果涵盖的范围较为广泛，则可再依所欲达成目标之差异，将性质接近且彼此紧密相关的科目，有系统的组织成若干各具特定目的之学程，提供学生修习。如师资培育课程，可针对中等学校、小学、幼儿园及特殊教育师资类科之需要，分别订定不同的学程，每种学程的普通科目、教育专业科目及专门科目，有共同的部分，也有各具特色的部分”。过去有一个非常有名的教育家余家菊先生，他在《个性与学程编制》（节选）一文中对学程进行了专门的讨论。他认为“现时我国编制学程之最大牵制，是每个学科不列入功课表则已，一经列入，至少就延续一年，每周之内至少要占两小时”他又说，“因此，我主张学程不必以一年为单位，应以半年为单位。每周亦不必要两小时，一小时也可以的……如果以为有单设之必要，亦可以教个半年，每周一小时了事”。实际上，在教育教学或课程理论中从来没有规定，一门课就一定要上一学期，或者一定要上一学年。在高等教育普及化阶段，我们在教学改革、课程改革、课程计划与设计的过程中，需要进一步解放思想，灵活设置学程。由此，不同特点与基础的各类学生能够在众多的课程中进行选择，找到适合自己兴趣与偏好的课程，进而满足其个性化发展的需求。其实，高水平课程的重要特点之一，就是能够适应学生的需要，由此达到高质量发展的目标。

三、普及化阶段大学教学改革的难点

　　在高等教育发展的普及化阶段，大学教学改革中课程与学程的改革是非常重要的取向与途径之一。当然，这样的途径走起来并不轻松，它有一定的挑战性，甚至相当困难。这方面的难点包括：现有教学管理中的约束、不同院系与学科之间藩篱的拆除、教师横向之间学术的合作交流、科研成果向选修课转化的机制，以及小班化建设的制度与经费保障，等等。其中，学程的改革与建设是一个比较突出的难点。它主要表现在两个方面。

　　第一，学程建设与改革的首要任务，是能不能在最短时间内，或尽可能短的时间内，把某门学科或课程中最重要的知识与理论传授给学生，帮助他们提纲挈领地掌握该学科的核心知识、基本逻辑和主要框架等。这是高等教育普及化阶段，一名优秀教师所应具备的教学能力。我们能不能把原来上一年或者一个学期的课在较短的时间里完成，或者在两个月之内或者半个学期内讲完，这对老师是一个很大的挑战。很多老师，包括我自己，都喜欢和习惯于在很充分、充足的时间内，透彻地讲完一门课，都非常希望自己的课有更多的课时。实际上，这种教学习惯与教学方式是可以而且应该改变的。教师能不能在尽可能短的时间内完成某门课程的教育教学，并且能让学生喜欢、热爱该门课程，让学生真正掌握该学科的核心内容与基本框架，为其自身的学习奠定坚实的基础，这是大学教师的硬功夫，是教师的真本事，是大学教师精湛的教学能力的体现。

　　余家菊先生说：“学程的数目无妨多，范围亦应该广，只是各学程所占的时间不可过久，教授时务撷其英华，用最少的时间促学生以必备的该科能力。教育的功用就是在节省学生之进化的历程，做教师的人们本应迅速地使学生摸着关键。于各科皆只求其大纲而不必要个个人都习其细节，所费的时间自然就少了。一个学程所费的时间既少，余剩的工夫就可用以扩充学程的服务与数目了。似此于学生的负担不必加多，修学的年限不必加长，主要的功课不受妨害，次要的功课亦可以应有尽有，可算再好没有了。”因此，从学校的教学改革、教学管理和课程建设来说，这是老师教学所面临的挑战。我自己过去在某所大学分管教学的时候，也力图把学程用时减少一点儿，但有些老师们常常会提出各种反对的意见和看法。后来我又曾想，如果不能把学程时间减少，那么把每一堂课的时间从50分钟压缩到40分钟行不行呢？又有教授提出反对意见，认为我是在干“短斤少两”的事情。所以，缩短课时这件事情，真不是一件容易的事。它不仅仅是一件改革教育教学方法与技能的事情，更重要的是解放思想、观念更新的难题。这也是考核以及检验大学教育教学管理水平，以及教师教学能力的重要方面。

　　第二，要在短时间内把核心知识教给学生，关键在于课程内容的选择。只有能够在浩如烟海、汗牛充栋的知识海洋中进行筛选，在不断更新迭代的知识发展中抓住那些规律性的基础理论，才能够在尽可能短的时间内用最合适的方式传授给学生最核心的知识。其中，识别最有价值的知识，合理选择并组合课程内容是关键。这不仅仅是一种教育教学能力，而且是体现教师学术水平的重要标志，是高等教育普及化阶段，大学优秀教师的重要特征之一，也是普及化阶段高等教育教学管理中教师评价的重要方面。

　　中国现代文学家、剧作家阿英先生在《论文选》一文中提到，有的学者认为，“人第知落纸淋漓，顷刻数百言为至乐，不知从事剃剪，顷刻数十行，亦为至乐”。他接着说，写作是很痛快的事，修改文章也是一件乐事，而且，对各种文章进行选择，也具有相同的乐趣。按照阿英的说法，“选文是一件盛事，也是一桩难事”。“唐显悦”序“文娱”中说道，“选之难倍与作”。阿英虽然并不完全同意这样的看法，却也承认，“严肃的文选家工作的艰苦，并不亚于写作者，却是不容否认的事实”。他写道，“把选文当作和写作一样重要严肃的选家，是更应该鼓起勇气。在选本价值的比例上，来消灭这些畸形的现象。尼采欢喜读那每一个字都是用作者自己的血写成的书，选文家必须用同样的态度，来处理自己的选本，才能有好的结果”。能不能在诸多文献中，诸多的信息中，诸多的文章中真正选择有价值的内容与精品佳作，是一种眼光，更是一种水平。在《选本》一文中，阿英提到：“选本是一件大事儿，也是比个人的集子更有效果，更能不朽的。许多的论文集可以失传，好的选本，往往是不容易消灭。理由是：选本集中了各家作品的精粹成分，使读者用很少的经济，不多的时间，来了解更多的东西，但这样的选本，绝不是‘任随意挑选、拉杂成书’的一类。所以，选本的好处是很多的，如果选家是优秀的，肯把选书当作一种事业，认真来做的活。”其实阿英讲的这些观点，对于高等教育普及化阶段课程建设中对知识的选择具有非常重要的启示，他们和今天进行的课程建设、课程改革，建立短学程是相通的。目前大学教学中的问题不是知识信息太少，而是太多。在各种知识与理论浩如烟海、自媒体发达、信息滥觞，甚至是鱼龙混杂、泥沙俱下的形势下，如何更精准地选择各学科领域中真正有价值的知识，敢于舍弃一些学生可以自学，或者是能够通过其他方式获得的知识，是一件很难但很重要的事情。在总学分数有所限制的情况下，为了适应学生的差异性与个性化发展，尽可能缩短学程，建设和形成不同时长的学程，给学生更多自主发展的机会与更大的选择空间，这种改革是必须的，是大学教师必须正视与接受的挑战。

四、拓展学生个性化发展的制度空间

　　能够在保证质量的基础上扩大课程数量的规模，增加课程的类型，形成不同的学程，在较短的时间里选择最有价值的知识传授给学生，让学生有更多的时间与机会实现个性化发展的目标，是普及化阶段大学教学改革的重要任务与途径之一，也是对大学教师，对大学教学管理的重要挑战。它是高等教育普及化时代，大学教育教学改革的重要任务之一，也是高等教育高质量发展的重要途径。而且，更有意义的是，这还是进一步拓展大学人才培养体系中个性化发展的制度空间的必要措施，是培养创新人才的基础与路径。

　　实事求是地说，创新人才的培养至今仍然是一个仁者见仁智者见智的议题。其中，比较典型的是两种看法：一种观点认为，大学的教育教学对创新人才的培养具有非常重要的作用，包括各种各样的创新人才培养计划与模式；而另一种观点则认为，创新人才的出现是一个自然而然的过程，是他们自己“长”出来的，而不是刻意培养出来的。显然，这两种观点都有一定的道理。而且，创新人才的成长或培养究竟具有什么样的规律，确实是教育理论与实践中需要不断探讨的问题。而且，这也是一个世界性的教育问题。尽管我们对创新人才成长或培养的规律缺乏成熟的与共识性的认识，但可以肯定的是，个性化发展是创新人才成长与培养的必要条件与前提。尽管创新人才的出现并不能完全依靠外部的指导与干预，也并非可以简单地通过某些额外的“偏食”或“特殊待遇”等得以成功，但同样可以肯定的是，一所大学的环境与制度，尤其是大学教育教学中学生个性化发展的制度空间的大小，对创新人才的成长具有非常直接和积极的促进作用。尽管这种个性化发展的制度空间可以有非常丰富的内涵与不同的定义,包括各种管理的措施与评价的方法等，但仍然可以肯定的是，大学课程体系的结构性特征是评价一所大学学生个性化发展的制度空间的大小的重要指标之一。

　　一所大学中课程规模的大小，课程类型的多寡，学程的长短及其相互关系，正体现了大学课程体系的结构性特征，并且是大学生个性化发展的制度空间的重要内容。这种课程的结构性特征决定了大学生在学校学习中选择性的大小与自主学习的程度，制约了学生的发展空间与发展机会，影响了学生的个性化发展水平。由此，也成为创新人才的成长与培养过程中最直接的变量。在这样的课程结构中，学生能够更容易地找到适应自己需求的课程，能够很方便地发现满足自己特长与兴趣的路径，并且能够更有效地利用有限的时间资源，并且得到教师的更有针对性的指导，进而实现自身的个性化发展，并取得学业与事业方面的成功，等等。因此，课程与学程的改革不仅仅是为了适应高等教育普及化阶段学生差异性扩大与社会需求多样化的需要，更重要的是，它为新时代创新人才的成长与培养提供了一种现实且符合教育规律的操作性路径，为大学教育教学改革提供了一种切实可行的思路与措施，为实现高等教育高质量发展提供了一种具体和实际的平台。这也恰恰是大学课程与学程改革的深层次意义与价值。

作　者

谢维和，清华大学文科资深教授，北京　100084；中国高等教育学会第四届学术委员会副主任，北京　100191

原文刊载于《中国高教研究》2022年第2期第1-5页

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