作者简介：董艳，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育学部（北京 100875），浙江大学教育学院（浙江杭州 310063）；吴佳明、赵晓敏，硕士研究生，北京师范大学教育学部（北京 100875）；张以欣，本科生，北京师范大学文理学院（广东珠海 519085）；顾培蒂（通讯作者），博士，讲师，北京师范大学未来教育学院（广东珠海 519085）。基金项目：北京市教育科学“十四五”规划优先关注课题“线上线下混合教学的国际比较研究”（CBEA21004）。引用: 董艳,吴佳明,赵晓敏,张以欣,顾培蒂(2023).学习者内部反馈的内涵、机理与干预策略[J].现代远程教育研究,35(3):55-64.
摘要：内部反馈是学习者在完成自我调控学习的进程内，对自己的学习目标、任务、能力、策略、情感和绩效等做出的一种综合自我判断和自我评价。外部反馈只有被转化为内部反馈，才有可能影响到学习者的后续学习和表现。内部反馈与内部加工、元认知、反思不同，它强调学习者内部产生的反馈，是一种自发的、内在的、相对的认知过程，具有间接性和交互性。认知发展理论、社会比较理论与反馈干预理论是支持内部反馈发展的理论基础。比较观视角下的内部反馈模型包含三个层级：核心层是比较的内部过程，反映了个体的心智世界；中间层是反馈的内部心理环境，反映了学习者当前所具有的知识、信念和倾向，即概念世界；外围层强调了学习者获取外部信息的环境，反映了学习者所面对的真实世界。该模型为学习者构建了内部心理过程与外部客观环境之间的运转机制，使其在自我心智世界、主观概念世界和客观真实世界之间积极互动。内部反馈可能因外在的教学干预而得以改进。在线学习中，教师可以利用前馈支架、范例选择、问题引导等策略加强反馈设计，帮助学习者克服对外部反馈的简单依赖，积极应对技术发展带来的学习和发展焦虑。
元宇宙、5G、教育机器人等新概念和新技术不断刺激教育变革，引发下一代互联网形态发生变化（翟雪松等，2022）。新冠疫情的持续影响使得在线学习已成为常态教学模式（黄荣怀等，2020）。相对于传统的面授或混合课程，在线课程缺少以教师引导为主的外在反馈调节，从而对学习者自我调节学习能力要求更高。然而，目前在线学习中的反馈环节主要以外部反馈为主，对内部反馈的关注不足（蔡旻君等，2020）。必须认识到，学习者在监控、评价及自我调节学习的过程中，总是不断产生内部反馈的（Nicol，2019）。心理生理学研究通过检测学习者的错误及反馈相关负波等信号，发现外部反馈在学习早期发挥重要功能，但随着个体知识的增加，学习者逐步开始依赖自己对结果的评估，这意味着内部监控在学习后期起到更加关键的作用（Liu et al.，2020）。内部监控不仅会反映外部反馈的信息，也会促进内部反馈的生成。建构主义学习理论指导下的学习反馈模型将学习者置于反馈过程的中心，致力于培养其内部反馈能力（房立等，2019）。本研究旨在通过梳理国际相关文献，厘清内部反馈的内涵、生成机制，并在此基础上尝试探索教师如何通过反馈设计，激发学习者的内部反馈，进而主动调控学习，缓解技术发展给学习带来的压力和焦虑。随着大数据和人工智能技术的发展，学习仪表盘、开放学习模型、预警系统、情感计算等学习分析和教育数据挖掘技术等，逐渐扩大了外部反馈信息的来源方式和效果。外部反馈在向学习者提供学习情况相关信息的同时，还可能触发内部反馈（Lam，2016），从而缩小当前表现与学习目标之间的差距。内部反馈是学习者积极投入学习的一种潜在个体表现。随着ChatGPT技术生态的出现，探索学习者内部反馈机制以提升其个体内部信息加工并与新生态进行交互学习的能力，已成为教育应对机器智能挑战的重要探索方向。内部反馈（Internal Feedback，IF）最早出现在自我调节学习模型的研究中（Butler et al.，1995），是学习者在完成自我调控学习的进程内，对自己的学习目标、任务、能力、策略、情感和绩效等做出的一种综合自我判断和自我评价。在此过程中，学习者对外部传递的信息进行筛选、理解、判断、消化与吸收。内部反馈受到个体知识或参考标准的影响（Narciss，2013），是学习者通过与先前标准或与周围同伴进行不可避免的自发性比较而产生的（Nicol，2021）。需要注意的是，内部反馈不但注重学习者在自我评估时对自身表现的内部反应（Yan，2018），还关注其随后做出的思维调整或可能行动。Nicol（2019）认为外部反馈和内部反馈之间的区别，并非仅仅因为反馈的来源不同，还在于内部反馈可能因外部反馈产生，而教师提供的外部反馈只有被转化为内部反馈，才有可能影响到学习者的后续学习和表现。Nicol将内部反馈定义为：学生将当前知识和能力与参考信息进行比较时产生的新知识（Nicol，2021）。也就是说，内部反馈在形式上是一种新知，区别于个体曾经掌握的或教师呈现的内容，是始终涉及比较的、内部生成的知识；学习者产生什么样的内部反馈，取决于他们既有的知识和能力，这通常可以通过任务绩效和比较对象看出来。例如，音乐家通过将自己的作品和表演与其他音乐家进行比较，并通过这些比较产生内部反馈，从而学会成为更好的音乐家。同样，科学家通过将他们的理论、方法和发现与其他科学家进行比较，从而成为更好的科学家。而在此过程中，比较起到了决定性的作用，当然，这其中也包含其他的过程。笔者认为，内部反馈不仅是一种新知识（Nicol，2021），更是一种内部心理过程，因为其需要经过学习者的内部加工。有学者综述了14个经典的反馈模型（Panadero et al.，2022），发现其中有6个模型都提到学习者反馈过程中的内部加工问题。其提炼共享元素后整合出的MISCA模型包含5个反馈要素，分别是反馈信息（Message）、反馈实施（Implementation）、学习主体（Students）、反馈情境（Context）和反馈代理（Agency）。内部加工与内部反馈的区别体现在：首先，前者围绕任务、目标和计划去选择策略，但后者更多强调激发内在动力筛选策略、整合资源以达到目标等；其次，前者强调外部信息的内部处理，而后者强调个体在心理活动后生成的结果；再次，前者强调的是对外部信息或外部反馈的内部处理过程，后者更强调学习者内部产生的反馈，是一种自发的内在过程，但也可能受到外部信息的刺激然后经过内部的中介机制传递而产生。作为内部心理过程，内部反馈与元认知、反思等其他概念一样，对个体学习具有至关重要的作用，但彼此间也存在差异。元认知的概念是美国心理学家 Flavell于 20世纪 70年代提出来的，简单来说，元认知是对认知过程的认知，是学习者以自己的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节，其实质是人对认知活动的自我意识和自我调节（许梅英，2009）。元认知理论自提出以来，在很多学科被广泛应用，并成为提升学习者主动学习的一种积极策略。由于元认知理论对个体的积极作用，也被用于促进学习不良儿童的干预研究（俞国良等，2004）。元认知加工相比常规的认知加工层次更高且更加抽象，思考的对象是认知的过程本身。认知的过程有高阶水平，也有低阶水平。反思则是一种学习者个体对以往发生事件的思考或思维过程，是一种内省的活动，通过追溯相关事件或事件背后理论等进行综合性理解、思考与评价的过程。在这个过程中，学习者的目的是深入探究曾经发生的事情及其背后的原因，更在意的是对事件及其背后原理的感受与体验，但不一定产生新的知识。反思性学习是深度学习的一种方式，在教师教育领域经常被视为教师专业发展的一种途径。元认知和反思的对象是个体认知过程或所面对的认知事件。而内部反馈则是一种相对的认知过程，比如因比较或者自我建构而产生新的知识体验，具有间接性和交互性。但这几种发自内心的过程，都是一种积极向好的学习感知，最终目的都是促进学习者自我调控的学习。内部反馈的形成可以被视为一种结合学习者自身认知能力、其所处的空间特性以及外在空间和内部认知交互的信息处理过程与结果。认知发展理论、社会比较理论与反馈干预理论是支持内部反馈发展的理论基础。学习者的认知发展不仅依赖于个体的认知过程，也依赖于个体与情境之间的互动，因为学习者所处的环境对塑造其认知发展具有一定的作用。在学习者认知的过程中，内部反馈通过比较新旧知识之间的差异，能够判断与评价认知结构之间的相容程度，并给予是否能够接纳新知识的提示，从而促进认知加工。最近发展区理论的提出者认为，儿童的心理发展可划分为现有发展水平和最近发展水平（Vygotsky，1978）。教师教学要考虑学习者的发展水平，从而给出最接近儿童发展水平的认知脚手架，这会更有助于儿童的认知发展与建构。例如，“支架式教学”强调教师要能搭建符合儿童最近发展区的支架促进其内部心理跨越，实现主动知识建构。内部反馈有助于支持学习者突破发展水平的边界，从而在新旧认知图式之间形成一种连接的媒介。社会比较理论指出，个体会通过比较自我与相同环境中的其他个体，以思考其如何应对生活中的不确定情况。通常人们会与特定标准和规则进行比较。这种比较也是一种内在的比较。比较的目标对象可以是真实的，也可以是虚构的。根据双方的优越程度，比较可以划分为向上比较（Upward Social Comparison，USC）和向下比较（Downward Social Comparison，DSC），前者会促进学习者个体的认知改进，但也可能会给个体带来挫败感；后者则会提升个体认同度或效能感。目标相似或相近的比较即横向比较（Horizontal Social Comparison，HSC），有利于增加个体的群体归属感与亲近感，并且能通过群体协助达到个体的自我提升（Rahimi et al.，2017）。课堂中教师与学习者群体的存在，使社会比较的发生显得自然且频繁。而学习新知识产生的不确定性，会不断刺激学习者参与社会比较，从而改善自身的学习。然而，部分学习者在课堂中进行社会比较时，有可能无法合理地处理比较后获取的反馈信息，甚至还会带来自卑、压力等，尤其是“学困生”或“内向者”。内在心理机制的分析有助于改善这些对象的学习问题。反馈干预（Feedback Intervention，FI）的研究可追溯到20世纪初，指外界会针对个体开展的任务操作或行为提供有目的有意识的信息，以通过诱发个体的内部动机而影响调节个体的活动绩效。反馈干预理论来自对自我控制理论、目标设定理论、行动理论等相关理论的综合借鉴（Kluger et al.，1996），也被称为反馈接受认知模型。该理论认为，反馈应以公平、体贴的方式进行，应鼓励而不是威胁反馈接受者，使其只关注任务表现，而不是转移有限的认知能量来修复或保护自我概念（Evans，2013）。同时，任何产生令人愉快结果的行为都有可能被重复，而产生不愉快结果的行为则被终止。早期的反馈干预理论强调的是信息传递视角下的反馈干预；近期德国学者在这方面开展的系列研究，强调外部反馈和内部反馈之间可以整合，融入内部反馈的设计与应用，提出了交互式双反馈回路模型。关于内部反馈的生成，现有研究主要包含两种观点：一种是英国学者提出的比较观（Nicol, 2021），一种是德国学者提出的解释观（Narciss, 2013）。比较观视角下的内部反馈模型将“比较”置于模型的中心枢纽位置，连接了学习者个体面对的任务、环境及心智（见图1）；解释观视角下的内部反馈则强调对任务的自我解释，涉及多种过程，如因果推理、发展类比、监控、学习材料评估以及与先前经验建立联系等。本文主要针对前者进行解释，后者将在干预策略部分简要介绍。图1 内部反馈生成的三级比较模型（Nicol，2021）比较过程起源于人类最基本的认知加工，但可能会因个体差异而循环往复。本研究借用美国亚利桑那州立大学理论物理学家Hestenes提出的三层世界模型（喻国明，2021）来描述内部反馈机制。在该比较模型中，主要有三个圈层划分的空间。最里面两个圈层（内部过程层、内部心理环境层）由虚线表示，最外层（外部信息环境层）则用实线表示。虚线说明相连的两个层次之间有信息的关联与渗透。个体的比较过程始于先前的知识、信念以及倾向，但有时会依赖与环境互动的结果。学习者在面对学习或工作任务时会激发内在的比较过程。个体会随时比较任务目标、运用的方法与策略以及内部答案。这三条路径可以单独发生，也可以逐次发生。但内部反馈也可以发生在没有工作任务的时候，比如学习者可能会突然进入自我反思过程，或者会因受到当前环境刺激而产生对曾经完成过的任务的回忆等。对自我导向学习能力较强的学习者来说，路径不一定依赖环境，完全可以自我驱动。在没有教师指导情况下，学习者自行决定学习的目标或路径，也是常见现象。核心层反映了个体的心智，学习者个体的内部加工过程形成了特定的心智世界。心智世界会驱动学习者去理解或吸收概念世界中的知识等内容。比较在此时属于向上比较，优先级最高。内部过程帮助学习者决定是否继续参与任务或对学习做出相应调整。学习者所面对的任务目标并非唯一，有可能随着参与任务的进程，或所面临环境需求的变化而发生变化。进展顺利的任务，就会朝向目标迈进；进展受阻的任务，个体通过向下比较或横向比较进行调节。中间层就是两条虚线圈层包围的部分，主要反映学习者当前所具有的知识、信念和倾向等。这一层反映出个体内在的概念世界，也是个体以往经历与外在环境之间的互动结果。概念世界同时也是个体对真实世界的表征。中间层具有承上启下的作用，相当于“中流砥柱”，又相当于内外介质。完成任务时，学习者会随时提取先前储备，特别是与当前任务相关的先验知识，也会基于一种内化标准投入学习。在此过程中，学习者的切身感受（如舒服、不舒服）和对绩效的判断（是否有信心，是否不确定）等会促进其继续进行比较。足够的信念会帮助学习者克服学习困难和比较带来的失落感或挫败感等。作为中间层，内部心理环境也是在长期与外部信息环境互动的过程中建构起来的。持续的学习、储备、挑战和实践都是促进学习者个体知识、信念和倾向达成的良好策略。当个体内心足够强大、知识储备越来越丰富时，应对新的问题或情境也将会更加得心应手。外围层主要强调学习者获取外部信息来源的外在整体环境，不仅包括由人所组成的社会环境，也体现于外在物质层面，如资源、设备等，总体构成学习者所面对的真实世界。这种世界可能是具象的，也可能是隐形的，通常反映真实事物的运作方式。图1中呈现的外部信息来源分为四类：与任务教学相关的（如教师、同伴等他人的行动，课堂内外的讨论、学科作品、模拟、维基、博客、视频等）；与工作绩效相关的（如课堂笔记、标准、说明、教师评论、范例、同伴工作等）；与资源相关的（如在线资源、往年考卷、演讲、同伴评论等）；与评价相关的（如解决方案表、评价工具、教材内容等）。外部信息环境包括人和物以及互动的元素或过程。当个体在听讲座或阅读一本书时，可能会将相应内容与自己面临的任务进行比较，好的比较可能会促进任务的完成。比较还取决于学科、学习任务和环境、自我目标、个人情况以及技术等。对话与讨论的过程就是个体互动的过程，这时最容易产生外部反馈，进而激发内部反馈的比较。比较作为内部反馈的核心，启动过程类似神经元细胞的自我激发，但又受环境影响。上述三个圈层触发“比较元”（比较神经元的简称）的启动，通过各种路径突触，激活比较的过程。但比较也可能是因为个体的思维活跃，自发、内隐、无法言说地触发内部反馈周期。受外部环境触动，学习者在从事任务规划、执行或将外部信息与已完成任务进行比较时，会积极加工内部信息。学习者也可能会将正在形成的任务、信念与先前知识进行比较。本文认为，促进个体主动成长的、真正有价值的是个体能够掌握“需要比较、比较什么、如何比较、正确比较”机制的一种内驱力，能够不断将当前的信息与任务完成效果（或之前保存的概念世界元素）进行比较的内隐机制。当学习者的内部反馈能力达到一定水平时，内隐的反馈周期随时会被启动。主动学习者通常会积极感知和利用真实世界发生的信息来激活这一过程。内部反馈通过三个层级来达到自主调控学习的目标，而比较的过程离不开学习者个体的监控与评价。从这个意义上讲，内部反馈也类似于元认知。学习者自身所具有的知识能力等基础、个性差异会影响过程的发生，包括对任务的监控、达成目标的策略，以及最终的绩效完成度。个体的监控与评价推动着层级之间相关因素的运作，也推动着学习者个体内部反馈的产生与发展。然而，不准确的监控会导致学习行为向错误的方向调整，例如高估学习表现会导致在未掌握知识时就停止学习。在这种情况下，内部反馈可能产生不良的效果。缺乏有效的策略知识、动力或学习资源等，都可能降低要达到的绩效目标（Chou et al.，2020）。学习者也可能由于缺乏策略知识而采取无效的方法和策略（即内部反馈差），这种无效策略会导致学习者犯错，甚至可能导致情绪上的挫败。此时，外部的积极反馈或建设性的反馈至关重要。例如在在线教学过程中，同伴反馈或教师反馈干预可以起到督促学习并引导学习方向的作用。监控不仅受到学习者自身认知系统的影响，也受到外部反馈的影响，在这一点上类似于元认知监控。这种内部反馈帮助学习者确定当前的参与模式是否应该继续，或者是否需要某种类型的改变，进而调整自己的学习策略和行动以达成学习目标。智能计算机辅助学习系统（Open Learner Models for Self-Regulated Learning，OLM-SRL）基于内外部反馈模型整合的假设（Chou et al.，2020），通过加强自我调控学习中的阶段性评估来促进内部反馈的产生。内容反馈是指内部反馈所包含的主题内容，如比较对象与参考对象相比，其正确性、准确性、优缺点、错误程度等（Nicol et al.，2021）。个体任务完成过程中，学习者将自己的答案与任务目标、帮助实现目标的内部信息进行比较，以确定任务是否达到目标要求；小组合作过程中，学习者也会将自己的答案和小组的最终答案以及小组讨论情况进行比较，从而产生有关任务的内容反馈。主动学习者还会思考更多指标以探索结果的可行性，以及了解更多关于主题内容的改进措施等。过程反馈是学习者对学习过程、作品制作方式、策略使用等环节产生的反馈。例如在写作任务中，学习者思考如何谋篇布局、如何更好地表达论点才能让读者更好地理解自己的意图，使论点更有说服力等。在小组协作过程中，学习者可以通过同伴对话得到他人对自己工作的反馈，或者催生新的行动方式。自我调控反馈是对自己的思维、能力、技能、学习策略的效能等所做出的反馈。与过程反馈不同的是，自我调节反馈并不仅限于当前的任务，还可以延伸应用到未来的工作中。例如，员工或管理者学会了从不同角度探索、评估问题和答案，并意识到与他人讨论自己想法的价值所在后，未来可能做出通过更广泛的阅读来提升自我的规划。清晰、明确的比较，可以促进内部反馈的持续，增强内外部反馈的互动与整合，从而促进学习者积极有效的学习。随时发生的比较过程，如果不加以引导则难以产生积极的作用（Nicol，2021）。内部反馈可能因外在的教学干预而得以改进。让学生明确表达他们产生的内部反馈，有助于其建立元认知知识和自我调节能力。教师可以通过外部干预，使学习者的内部反馈显性化，从而帮助学习者摆脱对外部反馈来源的过度依赖。为激活学习者的内部反馈，荷兰学者提出了基于最近发展区理论的四阶段教学模型（De Kleijn，2023）。该模型强调通过理解、使用、回应以及请求四个教学阶段来激活学习者的内部反馈。其中，前两个阶段（理解和使用）可以由学习者独立完成，积极解决问题并投入学习；后两个阶段需要学习者与周围环境、教师及同伴密切互动配合。学习者在应用感知到的信息时需首先判断这些信息是否充足，如信息不足则向外反馈，甚至进一步发出求助信息以补充信息缺失。教师可以通过一些干预策略来诱发学习者提供更详细的信息，从而进入新一轮的学习周期。在阶段一中，教师可引导学习者从定位任务、阐述内容、多元比较、识别优劣、确认未知、增强对话等方面来理解所获得的信息；在阶段二中，教师可以引导学习者整合信息、判断差异与其合理性、应对情感变化、应用信息等来积极使用信息；在阶段三中，教师可以引导学习者整体或局部修订目标，并从行动规划方面（如时间、行动、标准、内容等）去回应信息。针对阶段四，研究概括了三组带有目标过程和操作说明的问题。教师可以基于问题围绕反馈信息进行多样化提问，启发学习者学会如何发出反馈请求。第一组问题紧跟反馈信息，也就是围绕如何更好应用之前的反馈信息为主题进行提问，称之为跟随式反馈请求策略（SUPER）；第二组问题围绕对反馈信息的理解以及如何加强对问题的深入思考为主题，称之为问题式反馈请求策略（POWER）；第三组问题以如何更好地通过问题聚焦或接近目标为主题，称之为目标式反馈请求策略（CLOSER）。三组反馈请求策略的英文缩写也体现出超越、增强与逼近之意，希望学习者在不断地追问过程中刺激高阶思维的发生，激活深度系统思考，通过内部反馈积极建构知识（见表1）。为进一步调动大班教学中学习者参与学习的积极性，Rodríguez等人（2022）提出教师支架式前馈的模型。即在每次开展学习任务之前，学习者需要通过在线平台解决现实世界相关的某个任务。教师在学习者初步反映的信息基础上，不断审视学习者提出的问题，并将其与课堂内容联系起来。然后教师在课程开始时给出形成性前馈，在帮助学习者检查作业时对其加以应用。这同时能提高对其后续改进方面的准确理解。前馈使教师能够根据学习者的个人需求提供进一步的评估和支持，从而定期监控学习者的进步。前馈具有丰富多样化的实践干预特征，可以引导和支持学习者发展请求反馈、做出判断和采取行动（Reimann et al.，2019）。教师的前馈能够帮助学习者回答“走向哪儿”的关键问题，为后期自我评估和反思做好准备。范例教学也有助于学习者内部反馈的产生。范例作为一种具体化情境的教学工具，有助于学习者掌握潜在标准。教学过程中使用范例可增强学习者对标准的理解，从而促进内部反馈的产生。将范例与教学策略结合使用，可以提高学习者学习成绩并促进其自我调节学习的开展（To et al.，2022）。在任务分析和自我信念激励阶段，范例可以促进学习者深入理解任务要求，鼓励学习者设定目标并采取适当策略。同时，使用范例组织学习者完成作业，有助于提高学习者完成任务的信心，强化创作高质量作品的动机。除此之外，在自我反思阶段，学习者对作业与范例进行比较也有助于明确自己的优缺点，制定改进计划，促进自我调节和内部反馈的产生（Sambell et al.，2020）。“知—想—学”模式（Know-Want-Learn，KWL）是一种把学习者已掌握的知识和未知新知识关联起来的启发式教学模式。K代表学习者已经知道的知识内容，W代表学习者想知道的知识内容，L代表学习者学到了哪些内容。KWL模式有多种变体（董艳等，2020）。教师可以引导学习者通过三个认知步骤，进行新旧知识的关联：第一，对要学习的内容进行头脑风暴并提取先验知识；第二，根据个人兴趣提出与主题相关且想要学习的内容；第三，总结主题学习的内容。通过上述步骤，学习者在学习过程中积极思考，监控自身对于主题内容理解程度的变化，且不断比较教师提供的知识和内部希望掌握知识的差异。KWL模式关联了教师的教与学习者的学，通过教学表格引导学习者的内部反思，激发与外在信息的比较，从而形成内部反馈。教师可以通过在教室的墙面上张贴KWL表格，触发学习者在课间或课后主动利用该表格进行个体知识掌握比较。教师还可以引导学习者将自身的掌握情况和希望掌握的情况列到表格中，以和其他学习者呈现的内容进行显性比较。当前，KWL模式已被应用于跨学科教学中。各学科应用KWL的效果研究表明，这一教学模式能有效培养学习者的认知能力、探究能力、反思能力和自我调节学习能力（董艳等，2020）。德国德累斯顿技术大学心理学院的学者，经过十余年的系列研究后提出了交互式双反馈回路模型（Interactive Two Feedback Loops Model，ITFL模型）（Narciss，2008；2013；2017，p.175）。ITFL模型是一个多维教学框架，现已被开发为一种启发式模型，用于捕获学习者内部反馈回路各组成部分与外部反馈回路各部分之间的相互作用。模型研究表明，外部反馈和内部反馈都会影响学习者的学习和动机，但彼此整合起来效果可能更佳。该模型也沿袭了形成性辅导反馈的思想，利用交互式学习环境的设计不断整合互动式教学策略，以及详尽反馈、任务分析、错误分析和辅导技术等多样化策略。Narciss等（2022）的最新研究采用2×3的实验设计，对121名教师和学生进行了研究，考察了内部反馈（即自我解释为什么任务解决方案是正确的或不正确的）与三种外部反馈（无反馈、关于结果的知识反馈、结果知识与错误知识相结合的反馈）的关系。研究发现，与单一提供内部或外部反馈相比，将内部和外部反馈结合起来更有利于概念学习、策略使用以及学生内在动机和感知能力的进步。虽然简单的外部结果知识反馈与详细的知识管理反馈一样有益，但详细的反馈（如关于结果的知识以及关于错误的知识）比简单的外部反馈更容易引发完整的策略。教学应鼓励学习者通过自我解释来产生内部反馈，以此促进学习者制定概念学习任务的完整解决策略。而且，接受详尽反馈、注重自我解释或结合两者的学习者，其内在价值增加最大。可见，刺激自我解释和将自我解释与外部反馈相结合对感知能力有最积极的影响。智能技术的可触摸、交互性、多模态性，使文本、音频、视频甚至生理传感等成为反馈的重要方式 （翟雪松等，2020；Nicol，2021）。例如，与书面文字相比，音频反馈可以提供大量细节，且方便灵活；视频反馈则弥补了音频在学习感知上模糊的缺陷，可以帮助学习者和反馈提供者之间建立亲密的信任关系；轻量级生理反馈工具则可以在一定程度上解决学习者情感、认知、健康检测等方面的问题，为特殊群体提供调节反馈。学习者受外部反馈源影响时，通常会调控内部心理过程而产生内部反馈。在智能技术时代，学习者应用技术产生的生理反馈数据，不仅可以呈现其学习状态或投入度，也可作为一种外部反馈信息激发学习者的内部反馈。近年来，在线学习和混合学习成为常见的教学组织形式，虚拟学习环境、自测工具、电子档案等为学习者提供了反思或与自己互动的机会，使得学习者有充分的时间检查其收到的反馈，以及回顾过去的交流互动。开放的反馈环境为学习者提供了持续的学习社区实践，方便其共同探索反馈吸收过程中所获得的帮助。在自动测试中，反馈的及时性和有效性为学生个性化学习服务提供了更好的支持（葛文双等，2019）。最新的脑脑接口（Brain-to-Brain Interface，BBI）技术的研究与应用，将研究者对于大脑的认识边界从单一主体进一步延伸到多主体协同，探索人与人之间直接的信息传输与情感交流，为教育主体间远距离、无障碍的交流与互动提供了便利（翟雪松等，2022），而这种无障碍的交流可能会从来自其他主体的外部反馈激发，发展到不同主体间的内部反馈交互。随着这些研究及教育元宇宙的实践，学习者将有可能进入到一种沉浸式、融合式、交互式的学习环境，内部反馈也将与外部反馈发生进一步整合，更好地促进学习者的积极投入。越来越多的学者认识到：反馈应被理解为一种情境和社会过程，而不仅是传统意义上教师对学习者学习评价的信息反馈。数字时代的到来促进了在线协作学习的广泛发生，技术支撑下的对话式反馈将优于单向信息传递的效果，设计可嵌入课程的反馈实践有助于学生更好地去吸收反馈，也有助于提升其反馈素养（董艳等，2021a；Wood，2021）。教育领域应积极关注内部反馈机制的研究与实践，重视技术丰富环境下的教师教学与反馈设计，驱动学习者主动探究与学习。内部反馈是影响学习成绩和工作绩效的最重要因素之一。有效的内部反馈能够帮助学生监控、评估、调整自己的学习状态，从而达到自我调节和高效学习的最终目标（Narciss，2017，p.174）。当前国际上已经有不少研究开始挖掘内部反馈的作用。Lipnevich等人（2016）发现学生收到反馈信息后，会产生相应的认知、情感以及后续的行为反应，提出任何来自外部的反馈信息都必须内化，转变为内部反馈后，才能对学习产生长期影响；Panadero等人（2019）在自我调节学习理论框架下，提出了实现自我反馈的6个主要途径，旨在帮助学生产生并寻求反馈，以缩小他们当前表现和期望表现之间的差距；Li 等人（2022）调查了同伴反馈在高级英汉翻译课程中的实施情况，发现同伴反馈触发了反思性比较和内部反馈机制，有助于新手通过与专家的比较整合自己的概念、知识，从而提高翻译质量。反馈过程中学习者的主动参与和自我调节能力也越来越受到研究者的关注。反馈碰撞（Feedback Encounters）作为一个新概念（Jensen et al.，2023），主要描述反馈因何而起，又如何发生与发展。反馈碰撞的发起可能来自学习者，也可能来自个体所处的教学过程和教学环境。作为一种教育系统，反馈的发生和演变有时是潜在的。中国文化背景下的学习者内部反馈到底有什么样的本土特征，其生成机制如何，还需要学者开展具体的研究追踪。尽管内部反馈因学习者个体内部的比较或解释而产生，但教学中的外部反馈也能够促进学习者主动监控或评价自己的学习过程。教师在教学中通过设计反馈干预，可以促进学习者概念学习、策略使用以及内部动机的提升（Narciss et al.，2022）。外部反馈是内部反馈的支持和补充，教师可以通过提高自身反馈素养，设计有效的反馈干预来激发学生的内部反馈。教师反馈素养包括教师认知、能力、情感三方面的素养（董艳等，2021b），主要是对环境和反馈的设计（设计）、师生反馈关系的建立（关系）以及教师群体反馈效能的发挥（实践）（Carless et al.，2023）。具体还包括：充分利用现有资源（确保学生随时访问反馈数据、调动学生担任多种反馈角色、有效分配反馈资源）、在复杂的环境中创建真实反馈（帮助学生利用来自环境本身的反馈信息，使用有关标准的文档或查看其他人如何处理问题）、区分不同学生需求以及在情感上支持学生等（Bound et al.，2023）。Narciss指出，在面对高等教育任务的复杂性、学习者能力水平的异质性及外部反馈源的多重性时，教师可通过实践范例分析、学情分析和对反馈的感知，以及使用交互式教学反馈模型来设计反馈干预（Narciss，2017，pp.185-187）。现有信息化环境中的即时互动反馈和基于学习分析的个性化反馈，均依赖外部反馈来刺激学生对自己的学习做出判断和分析（Lim et al.，2020），但在如何激发学习者内部反馈方面仍需要有更多的策略设计。MOOC课程近年来成为支持学习者发展自我导向学习能力的一种有效教学，但长期以来，其相关研究主要基于学习者视角，教师如何提升在线教学中的反馈设计能力还未受到重视。Zhu等（2019）设计了提供外部反馈来帮助学习者获得内部反馈的策略。这些策略包括：测验、辅导、学习支架、学习工具和学习进度条等。信息化的即时互动反馈方式能够有效提高学习者的学习动机，引导学习者准确把握评价规范，与理想标准进行比较、评估，从而调整自己的学习策略。个性化反馈包括元认知提示，明确指导学生“反思、监控和控制自己的学习过程”。随着更高级的传感设备和预测算法的出现，更复杂的人类痕迹将被记录，如何设计更强大的反馈功能和反馈策略，使如信心、态度、个性、动机和情感等更好地“适配”学习者内部反馈机制，已成为智能时代促进学习的重要研究议题。参考文献：
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