崔允漷 郭洪瑞｜试论我国学科课程标准在新课程时期的发展

本文发表于《全球教育展望》2021年第9期

1998年12月24日，教育部印发“面向21世纪教育振兴行动计划”，特别强调在基础教育领域内要“改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验”^［1］。21世纪的课程改革在国家层面开始酝酿。2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布；同年，《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准颁发，新课程正式进入实施阶段。不同于以往，此次课程改革以国家课程标准的建构和落实为重要的支点，同时标志着我国基础教育课程改革开始从教学大纲时代迈入课程标准时代。新课程至今已经走过了两个十年，我国基础教育课程改革也已进入深水区。值此下一个十年新启之际，有必要对新课程的重要支点——学科课程标准的发展进行总结与反思，把握其演进逻辑，以推动新时代课程改革的进一步深化，落实立德树人根本任务，实现为国育才、为党育人的课程愿景。

在分析我国课程标准的演进脉络之前，我们应首先明晰课程标准的内在取向。回顾教育变革的历程，自20世纪80年代起，世界各国的基础教育课程改革往往是标准驱动的，其重要意义在于能够为课程改革提供实践上的引领和依托。课程标准这一概念本身缺乏清晰的厘定，而常与内容标准、教学大纲、课程指南、成就标准、表现标准等诸多术语存在不同程度的交叉与重合。^［2］透析其内在的逻辑，课程视域中的标准其实往往着重关注两个要素，即“学什么”和“学会什么”，而这两个不同的关注点则反映了广义的课程标准范畴中内容标准与质量（成就/表现）标准的重要分野。

（一）规范“学什么”：内容为纲的取向

对学生“学什么”的规范，折射出的是内容为纲的取向，往往倾向于从输入端厘定教师应教授及学生应学习的内容。美国于2010年颁布的“共同核心州立标准”（the Common Core State Standards，简称CCSS；常被称为“共同标准”）便规定了学生为升学和就业所必须掌握的关键知识和技能^［3］，这反映了关注“学什么”的取向。就我国而言，2001年之前，我国中小学教学纲领性文件之一是教学大纲，这一名称本身便蕴涵了内容为纲的取向。新中国成立以来至新课程实施之前，我国共历经七次基础教育课程改革，改革多围绕教学大纲的颁定与统编教材的编写，注重“双基”（即基本知识与基本技能）的教学实施，以建立规范为先的教学体系为主基调。^［4］例如，1956年，教育部颁布了第一套比较齐全的教学大纲——《中小学各科教学大纲（修订草案）》，借以明确了各科的教学任务、内容和目标。

对“学什么”的关注反映了我国对于青少年教育的重视，通过规范教学的内容，统一编写相关的教材进行知识的选择，以为培养社会主义事业的建设者和接班人提供教育实践上的依托。内容为纲的取向有利于帮助学生掌握系统的学科知识与技能，但其总体来看又是偏于预设性的。重预设而不重生成使得教师实际的课程实施往往是基于国家统编教科书的，“教学大纲—教科书—教案”成为教师备课、教学的思维路径。基于教科书的课程实施窄化了课程资源的丰富性，教师易沦为教教材的“教书匠”，学生也易成为被灌输的容器而弱化了批判、反思和意义建构等能力的发展。^［5］

（二）规范“学会什么”：质量驱动的取向

对“学会什么”进行规范，折射出的是质量驱动的取向，倾向于从输出端厘定学生的学习结果及其应具备的成就水平，以反映人才培养的质量要求。事实上，从博比特（F. Bobbitt）在“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题凸显出来，再到泰勒（R. W. Tyler）主张用科学的评价方法解决“学会什么”的问题，整个西方课程的发展过程一直伴随着对于学生“学会什么”的追寻。不同于教育依赖于“理想的思辨”，课程视角本身源自“科学的方法”，涉及以“学会什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。^［6］

从课程改革的视角看，规范“学会什么”这一取向反映在“标准”中则体现为学业质量标准或学业成就标准，有利于为开展学习评价和测试开发提供依据。有学者将学业质量标准的编排和设计划分为三种模式：跨越年级的连续性尺度模式（总体描述学生某方面不同层级的应然水平）、分年级的成就图模式（以不同年级为划分，在此基础上描述学生某方面不同层级的应然水平）和能力水平的例证模式（以实际案例阐释学生的成就表现预期）。^［7］各国近年来基于课程标准的课程实施大都反映了这种质量驱动的取向，这一取向将课程实施的重点导向学生一端，关注学生的学习结果和学习质量。如杜威（J. Dewey）所言“教之于学，犹如卖之于买”^［8］，基于课程标准的课程实施的重要特征便是评价设计先于教学设计，评估是为了获得教到什么程度的证据，教学是否成功则应依据学生的学习结果来判断［9］，而不是仅仅关注教学内容是否得到讲授，这在某种程度上亦体现了以学生为中心的取向。例如，威金斯（Wiggins）和麦克泰（Mctighe）所提出的“逆向设计”（Backwards）^［10］便常作为基于课程标准的课程实施的重要路径。再如，我国近年来部分地区开展的基于学历案的课堂教学变革亦是倡导学主教从、以学定教、先学后教，从期望学生“学会什么”出发，设计并展示学生何以学会的过程，同样采用了“逆向设计”的技术，体现了学生立场。^［11］但是，质量标准往往不能独立存在，换句话说，单纯将质量标准作为课程标准易导致课程内容选择的茫然，从而失去课程标准的内容指引作用。

（三）课程标准新方向：应统整两种取向

综上，内容为纲取向的教学大纲在我国的实践经验中易导致单一学科知识教学的囹圄，从而背离学科育人的课程改革愿景；而着眼于课程标准内容指引的出发点，质量标准又往往不能独立存在。不难看出，关注“学什么”与规范“学会什么”这两种取向是需要一同统整在课程标准中的，如此方能增强课程标准的完整性及其实践指导作用。

其实，内容为纲的取向与质量驱动的取向并不构成逻辑上的对立，二者一个关注“学什么”，一个用以规范“学会什么”，虽有所侧重但并不在同一个维度上。换句话来讲，内容标准与质量标准是可以互补而成为相辅相成的合力的。例如，前文所述能力水平的例证模式便通过实际的教学内容案例来阐释学生学业成就的表现预期，从而使得质量标准嵌入到内容标准之中，增强了课程标准的完整性。前文所述美国于2010年颁布的“共同标准”以“整体素养—核心领域—具体水平描述”为编排方式，便体现了这一逻辑，使两者得到了较好的统整。^［12］即便2010年之前，美国大多数州的学科课程标准中也都包括了内容标准和质量标准的要素。^［13］

从世界范围内的改革经验看，标准驱动成为各国基础教育课程改革的推进与深化中的一个重要亮点，而现代课程标准已经将传统意义上的内容标准和学业质量标准融为一体了^［14］，这也体现了课程标准的应然发展趋势。透过这样的发展趋势，自新课程实施以来，我国学科课程标准的形成与发展主要经历了两个阶段，即过渡期（2001—2014年）和初创期（2014年至今），前者实现了从学科教学大纲到学科内容标准的逐渐过渡；后者实现了从学科内容标准到核心素养统领的“内容标准+学业质量标准”的初步发展。

新课程时期学科课程标准发展以2001—2014年为过渡期，实现了从学科教学大纲到学科内容标准的过渡，其重要成就在于从文件文本层面将教师中心的教学逻辑逐渐转变为学生中心的课程逻辑，从而推进了基础教育课程改革。

（一）教学大纲主导地位的形成与发展

为了解课程标准在过渡期的成就，我们首先应简要梳理一下教学大纲在我国的发展过程。其实“课程标准”一词在中国并不是新鲜事物，早在1912年，南京临时政府教育部便颁布了《普通教育暂行课程标准》，以此作为学校教育的指导性文件。而后“课程标准”一词沿用多年，并经过了多次修订。^［15］新中国成立以来，受国际国内局势与外交政策的影响，我国在教育领域全面学习苏联。受到苏联凯洛夫（N. A. Kaiipob）教育学与德国赫尔巴特（J.  F.  Herbart）教育学之间共通的教学论传统影响，1952年起，“教学大纲”一词成为了我国中小学教育指导性文件中的重要表述，教学计划、教学大纲与教科书成为国家教学的纲领性文件，教学话语占据主导地位。虽然教学大纲也是某种意义上的课程标准，但其在名称上体现了传统教学论的逻辑，作为国家教学纲领性文件，教学大纲与教科书成为一线教师开展教学的重要依据，也就易导致前述提及的相关问题。1966年“文化大革命”的爆发使得全国中小学教育陷入混乱，以教学计划及教学大纲为标志的教育教学规范亦遭到了巨大冲击。1978年改革开放以来，教学计划与教学大纲得以重新制定，并重新编制和出版了国家统一的教材，教育教学重新回到学生“双基”的培养上。1992年、2000年，义务教育阶段、高中阶段的课程计划分别颁布，“教学计划”首次被更名为“课程计划”，同时上海地区的课程改革经验又起到了先行先试的作用。^［16］总体来看，新中国成立以来教学大纲在近50年中占据课程改革的主导地位，但是20世纪90年代起课程话语在政策文本中的出现为21世纪国家课程标准的研制与颁布起到了铺垫作用。当然，根深蒂固的教学大纲传统也对21世纪以来我国课程标准的迭代发展产生了一定的影响。

（二）过渡期内学科内容标准的颁布与修订

2000年7月，国家义务教育阶段各学科课程标准编写组成立，200多名专家、学者和一线名师参与其中，并采用分散与集中、学科专家与课程专家、实践工作者与理论工作者相结合的工作方式。2001年4月，编写组按计划完成了各学科课程标准征求意见稿，并开始面向全社会广泛征求意见，同时依托于课程改革试验区的追踪评估，修改完善各学科课程标准。同年，《基础教育课程改革纲要（试行）》和《义务教育课程设置实验方案》印发，义务教育阶段语文、数学等18个学科的课程标准（实验稿）随后颁布，以供试验区推进义务教育课程改革实验工作。另一方面，2001年7月成立的普通高中阶段课程标准编写组经过近两年的撰写、征求意见与修改，于2003年5月颁布普通高中阶段各学科课程标准。随着义务教育阶段与普通高中阶段各学科课程标准的颁布，课程标准取代了教学大纲，成为课程改革的纲领性文件，课程话语占据主导地位，标志着我国基础教育课程改革开始由教学大纲时代进入课程标准时代，新课程得以在全国试验区逐步推进。

2007年，教育部全面启动义务教育课程标准（实验稿）修订工作，并组织了19个学科课程标准修订工作组，邀请了180余位来自中科院、社科院、高等学校的专家、学者和中小学优秀教师、教研员参与课程标准修订工作，后于11月召开二次会议明确了课程标准修订的具体意见。2010年，国家基础教育课程教材咨询委员会与专家工作委员会成立，通过组织大规模的调研对国家课程标准的落实情况进行了追踪评估，并在此基础上开始了义务教育课程标准的修订工作，后于2011年颁布义务教育阶段各学科（除小学科学）课程标准（2011年版）。

值得一提的是，过渡期内各学科课程标准在文本结构上除对课程性质、地位等进行说明外，均将内容标准作为主要章节，例如2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中重点解读了“识字与写字”“阅读”“写话”“口语交际”“综合性学习”五部分内容的阶段学习目标；2003年的《普通高中阶段英语课程标准（实验）》对“语言技能”“语言知识”“情感态度”“学习策略”“文化意识”五部分内容都有规范的表述；《义务教育数学课程标准（2011年版）》中重点阐释了“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四部分内容的阶段学习目标等等。相比于2001年的实验稿，义务教育各学科课程标准于2011年的修订稿中对标准结构章节的调整较小，虽然各学科都将“内容标准”的名称改为“课程内容”，但本质上仍然是学习内容与阶段性学习结果的描述，属于内容标准的范畴。正是由于过渡期各学科课程标准中内容标准成为最主要的内容及特色，且相关的实施建议往往依托于内容标准而展开，该时期的课程标准也被称作“学科内容标准”。

（三）过渡期内学科内容标准的突破与局限

过渡期的14年时间里，义务教育课程标准的颁布与修订以及普通高中课程标准的颁布使其取代了原先的教学大纲，成为了教材编写、教学、评价和考试命题的依据，从而有力地推动了新课程在全国的推进和实施。如上所述，该阶段内的课程标准本质上是一种内容标准，从我国课程标准的迭代发展来看，其本身兼具突破与不足之处。

1. 学科内容标准的突破之处

相比于教学大纲，过渡期的学科内容标准实现了如下重要突破： 

第一，从关注“学什么”到关注“学会什么”，更加注重学生的学习结果。课程标准本身强调的是学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。^［17］这就使得其开始超越教学大纲中内容为纲的取向，开始思考规范学生学会什么，从学习结果角度来厘定学生培养的质量。同时，学生学习结果行为的描述多是可理解、可达到、可评估的，而不是模糊不清的。例如，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中有“经历从日常生活中抽象出数的过程，理解万以内数的意义，初步认识分数和小数”^［18］等表述。

第二，从教师中心到学生立场，实现了课程视角的话语转向。以往教学大纲的表述一般采取教师中心的立场，具有较强的规范性倾向，学生则处于被规范者的角色中。例如，“小学语文教学的目的，是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字”“要指导学生掌握字母的笔画”“要教给学生一些汉字的基本知识”^［19］等等，1992年颁布的《九年义务教育语文教学大纲（试用）》中常见上述表达方式。过渡期的学科内容标准则基于“为了每位学生发展”的取向，以学生为行为主体呈现内容标准，作为学生学了什么内容之后的学习结果，同时在实施建议上充分关照了学生的特点和需求，总体体现了学生中心的变革立场。

第三，从“双基”到“三维”，更加关注学科的全面育人。以往教学大纲多强调双基教学，学科中心的知识授受色彩浓重。过渡期的学科内容标准则“体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的基本要求”^［20］，每个维度既具有独立性，又趋向于三个维度的整合，体现了三位一体的育人目标架构。三维目标不仅关注知识与技能的学习，还关注学习的过程与方法，注重学生学习能力的培养及健全人格的养成。从这一角度看，其本身吸收了建构主义的知识观，鼓励学生基于自身经验和生活“建构知识”，是对“双基”的扬弃，从而有利于改变教学大纲时代“繁、难、偏、旧”的课程内容，实现学生的整体发展。

第四，从严格规范到基本要求，更加关注学生的成长与教育的公平。不同于以往教学大纲的严格规范及其在课程内容上的“繁、难、偏、旧”，过渡期的学科内容标准在学习结果的设计取向上注重让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，而不是最高要求，并着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。^［21］这也体现了其对于教育公平的关注。

2. 学科内容标准的不足之处

如前所述，过渡期各学科课程标准由于以内容标准为主要内容及特色，常被称为学科内容标准，其本身也存在一些局限性，以下两点尤为突出。

第一，有三维目标但缺乏上位统整，致使其易走向割裂。过渡期的学科内容标准在课程目标上实现了从“双基”到“三维”的突破，三维目标相互独立又融为一体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观涉及“全人”领域，体现了新课程对于学生全面发展的关注。但是，在三维目标之上，过渡期的学科内容标准缺乏一个上位统整，这就使得教师在实践过程中对于三维目标的落实仍然出现了割裂叙写的情况，三维目标的整体性无从体现。而在陈述具体目标时，我们不能将三维分割开来，否则，“三维”就成了“三类”了，“立体”就成了“平面”了。^［22］

第二，有内容标准而无学业质量标准，课程标准的完整性欠缺。无论是2001年颁布的义务教育课程标准（实验稿）、2003年颁布的普通高中课程标准（实验稿），还是2011年颁布的义务教育课程标准（修订版），三套课程标准在章节架构上均无学业质量标准。各学科内容标准脱胎于以往的教学大纲，虽实现了学生立场的转向，但对课程内容的选择和规范仍带有教学大纲时代的影子。学生学业质量指向的是学生的学习结果，是指学生经过一段时间的学习后所达到的整体成就水平，是考试评价的重要依据，整体性是其重要的特征。过渡期的学科内容标准虽然也关注学生的学习结果，但多嵌入在以往教学大纲所涉及的课程内容模块中，例如《义务教育语文课程标准（2011版）》中的“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”等几个模块与以往教学大纲的课程内容范畴相似。将学生的学习结果分别嵌入在不同的模块中，便会造成学习的割裂，仍易陷入单个知识点的碎片化教学中。

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调要“修订课程方案和课程标准，依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。增强课程标准的思想性、时代性、适宜性、可操作性和整体性”^［23］。自此，核心素养作为重要的育人目标，开始成为新课程深化推进以及课程标准修订工作的有力统领，国家课程标准自此进入到了初创期并延续至今，逐渐从学科内容标准发展到核心素养统领的“内容标准+学业质量标准”，反映了素养时代的育人要求。

（一）初创期内学科课程标准的颁布与修订

在初创期，最先开始的是普通高中课程标准的修订工作。自2003年5月普通高中各学科课程标准（实验稿）发布后，2004年9月各省高中阶段开始分批依托于课程标准实施新课程，至2012年广西壮族自治区实施新课程后，全国各省起始年级全部进入到了新课程的系统中，课程标准成为了高中阶段开展课程教学实践的重要依据。2014年12月8日，普通高中课程标准修订工作启动会在京召开，会议强调要提高课程标准修订的战略高度，将其放在立德树人的全局视野中统筹考量，并将学生发展核心素养和学业质量标准要求落实其中，坚持问题导向，做好标准修订与高考改革的衔接工作；同时强调要加强标准的思想性、科学性、可操作性和整体性，以形成育人合力。^［24］历时四年，基于国际比较专题研究和大规模的现状调查，经过修订组260多位专家的集体努力，在教育部教材局的统一部署下，2017年底，普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准的修订版颁布。后来，为进一步贯彻党的十九届四中全会及全国教育大会的精神，落实立德树人根本任务，教育部组织专家组对普通高中课程方案和课程标准（2017年版）进行了修订，并于2020年5月11日颁布普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）。此次修订中，普通高中课程方案以及思想政治、语文、历史和生物学课程标准修订涉及前言及正文部分，其他学科课程标准修订仅涉及前言部分。^［25］总体来看，内容变动不大，仍然延续了2017年版的核心精神，两次修订也进一步完善了普通高中课程标准。2019年1月，教育部着手启动义务教育课程方案及各学科标准的修订工作，成立义务教育课程修订指导组、综合组与学科组，分别负责指导把关和具体的修订工作。在学习领会中央精神的基础上，修订组经过大规模调研、会议研讨、广泛征求意见，已经形成了义务教育课程方案及课程标准修订稿初稿，按计划将于2021年年底前正式颁布，这标志着义务教育课程标准进入了一个新的发展阶段。

（二）初创期内学科课程标准的重要突破

2014年以来，普通高中与义务教育阶段学科课程标准均有修订，推进了我国学科课程标准的迭代发展，取得了重要突破。

1. 凝练了学科/课程核心素养，凸显了学科育人价值

初创期的学科课程标准的重要突破之一在于凝练了学科/课程核心素养。核心素养是落实立德树人根本任务的重要凭依，其作为课程育人目标，是党的教育方针的具体化，着眼于实现为国育才、为党育人的愿景和使命，引领着基础教育课程改革的深化发展，意义重大。学科/课程核心素养的凝练一方面直接承接于课程育人目标，有利于让学科教育“回家”；另一方面明确了学生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了教学实践中三维目标走向割裂。正是因为有了学科/课程核心素养，学科教学同核心素养建立了密切联系，学科的育人价值得以凸显。

2. 研制了基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性

过渡期的学科内容标准的一大局限便在于只有内容标准而无质量标准，这就使得以往教学、评价、考试等的依据只能建立在内容标准上，易导致碎片化教学以及割裂的考试评价。在学科课程标准的初创期，义务教育阶段及普通高中阶段基于课程/学科核心素养研制了学业质量标准，由学生完成本学科/课程内容学习后，课程/学科核心素养应达到的表现水平构成。学业质量标准关注学生的学习结果，基于“质量驱动”的取向用以规范学生“学会什么”，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评的有机衔接，形成育人合力。核心素养的提出有机统整了三维目标，并借课程/学科核心素养嵌入到内容标准和学业质量标准中，弥合了输入端和输出端的鸿沟，既关注了质量标准，又将其与学科育人联系了起来。正因如此，过渡期的学科内容标准走向了初创期以核心素养统领的“内容标准+学业质量标准”，课程标准的完整性得以增强。

3. 强调课程内容的结构化，厘清了落实核心素养育人目标的突破口

核心素养具有整体性等特征，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上应予以调整，以此增强知识之间的联结，加强综合性与情境性，培养学生于真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的课程/学科核心素养，初创期内义务教育与普通高中的各学科课程标准在修订时均倡导课程内容的结构化。课程内容的结构化承接于核心素养的育人目标体系，强调基于学科大观念、大任务、大问题等对于学科教学内容进行统整设计，往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内，又应用于跨学科之间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养立意，在坚持学科育人的基础上关照儿童的生活经验，从而消解了传统的知识中心和学生中心的对立。因此，初创期的学科课程标准的修订是较为系统的修订，当课程育人目标由三维目标走向核心素养时，课程内容的组织方式也随之改变了，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎片化知识点的罗列和堆积，这本身也是对教学大纲时代的突破和超越。

4. 探索了学科典型学习方式，促进了育人方式的变革

初创期内各学科课程标准的修订还探索了学科典型的学习方式，以促进育人方式的变革。这同样是由于课程育人目标与课程组织方式发生变化时所进行的“连锁式”修订。各学科课程标准修订除了进一步强调自主、合作、探究学习之外，还在努力寻找自主、合作、探究学习与各学科深度融合的典型学习方式。例如，普通高中语文课程标准在教学上倡导以学习任务群的方式推进，追求语言、知识、技能等多方面、多层次目标发展的综合效应，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。^［26］再如，地理强调地理实践，历史倡导史料实证，思想政治推行辨析学习，物理、化学、生物强调“用科学的方法（实验）学科学”，信息技术与通用技术重视项目学习等等。义务教育阶段学科课程标准的修订更是直接凸显了学科实践和综合学习的重要性。学科实践强调基于学科的典型实践，即该学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用学科概念、思想与工具，整合过程技能与操作技能，去解决真实情境中的问题的一套典型做法，倡导“像学科专家一样思考与行动”。综合学习则强调“联结”的意义，主张建立学科知识之间、学生与知识、知识与生活之间等广泛多样的联系，并倡导变革学生的学习方式，如项目式学习、跨学科学习等。

此外，该阶段课程标准的修订还关注了评价方式的革新，强调加强评价的形成性、关注表现性评价的作用等等，以此支撑学生核心素养的培育。总之，初创期学科课程标准的修订是基于核心素养这一育人目标展开的，统整了内容标准与学业质量标准，在课程目标、课程内容、教学改革等方面进行了修订补充，各学科课程标准的质量提升了一大步。

新课程时期学科课程标准历经近20年的修订完善，已由过渡期进入初创期，取得了重要的突破与成就，标志着我国基础教育从教学大纲时代进入到了课程标准时代。然而，初创期的课程标准尚存不足，仍需要与时俱进，不断完善，方能为已进入深水期的新课程改革提供有力支撑。

（一）课程标准的可操作性存在不足，需进一步增强

2020年6—9月，教育部教材局、基础教育课程教材发展中心组织专家团队面向北京、辽宁、山东、重庆、湖南五省市开展了关于普通高中课程标准及其实施情况的调查，共计回收教研员有效问卷1409份，教师有效问卷33349份，并对其中一些教研员和教师以及部分专家进行了深度访谈。调查数据显示，在课程标准的思想性、系统性、科学性、适宜性、可操作性和指导性中，一线教研员和教师虽然认为现行标准“六性”质量较高，但对于课程标准可操作性的增强仍有较大诉求，可操作性维度得分相较于其他维度较低。涉及问题包括语言表述抽象、逻辑关系不够清晰、评价建议缺乏具体规范条目、教学建议比较宏观、教学案例不够丰富等。例如，部分语文教师认为“课标提出的学习任务群有些阐述太抽象，缺乏具体的操作指引”。

因此，接下来的标准修订应进一步关注课程标准的可操作性，不能只有“标”，还需要关注“准”，注重征求各学科一线教研员与教师的建议，完善相关的文本说明，减少较为抽象的表述，相关教学评价建议既需要有翔实的理论阐述，又要有典型的教学、试题案例和解读，以回应一线教师的诉求。

（二）课程标准中涉及的课程内容容量较大，相关表述模糊，尚需优化

在调查中，部分教师还反映课程标准中涉及的课程内容容量较大，或模糊不清，课时设置也较为紧张，给一线教学增加了较大压力，应当予以改进。例如，在思想政治学科的访谈中，部分教师认为，“课程的模块设计总体匹配，但必修课时太少，选择性必修模块太多，容量和难度大。课程模块太多、过于专业，反而不利于发挥关键课程的作用”。教师普遍表示，“学生要学习四本必修、三本选择性必修，内容多、课时紧、压力大，特别是选择性必修内容偏多”。此外，还有教师认为教学压力较大是由于内容标准等中的学习内容和程度没有进行足够清晰的说明，致使在实践中难以把握适当的度。在“下一次课程标准修订最需解决的问题”这一题中，教研员和教师选择“明确内容标准、教材编写建议中的学习内容和程度”选项的在其群体内部均占据了最高的比例，分别达到了73.1%和74%。

因此，我们在接下来的课程标准修订过程中，要基于调研广泛听取一线教研员和教师的意见，结合实际情况优化课程结构设置，合理调整必修课程与选修课程的比例；明确内容标准中对于学习内容和学习程度的清晰表述，避免模糊不清，进而为一线实践提供有力指导。

（三）进一步优化学业质量标准，厘清学业质量与考试命题的关系

课程标准应包括内容标准和学业质量标准，这已成为国际课程标准研制经验的共识，两者的统整也为课程标准的发展提供了有益经验。有学者认为学业质量标准虽然为教学、教材编写与考试评价提供了依据，但是学业质量标准本身并不是考试评价标准^［27］，这在一定程度上反映了现有学业质量标准对考试命题的支持较为薄弱。在调研中，部分教师对基于课程标准的考试评价表示了强烈关注，认为其是课程实施的难点之一。在“下一次课程标准修订最需解决的问题”这一题中，教师对“加强学业质量标准研究，进一步规范考试、命题要求”均表达了较高的诉求，各学科教师选择该选项的比例均超过了44.9%。在具体实践中，一些学校基于核心素养的育人目标开展了新教学的探索，但是在考试评价中则陷入了“应试教育”“知识点考察”的泥潭，即便现在的中高考命题亦存在较大的完善空间。不难看出，虽然现行学业质量标准是开展教学与考试评价的重要依据，但是相比于基于课程标准的教学，基于课程标准的考试评价命题发展更为滞后，也较缺乏相关的研究。

因此，为避免考试命题背离新课程的理念，成为不良的“指挥棒”，课程标准的修订与完善应加大学术的专业力量，进一步加强学业质量标准的研究，特别是要厘清内容标准、学业质量标准与考试命题之间的逻辑关系，内容标准不应停留在知识点的学习要求，而应回归对“学什么”的规范，提升内容的结构化水平；学业质量标准应立足于学科/课程核心素养，聚焦该学科学习之后应具有的学业成就综合体现（而非知识点的罗列与堆积），是整体刻画学生通过该学科的系统学习而获得的、分水平描述的学习结果，是形成性评价、总结性评价以及中考高考命题的依据；考试命题是检测学科学业质量的工具或手段，是“另一个专业”，它同样需要一定的质量标准和规范要求。只有这样，我国的课程标准才能走出初创期，迎接新的地平线。

参考文献：