【好文共赏】李森，郑岚 || “五育融合”的时代价值及其教学实现

2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上旗帜鲜明地提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”。自此，立德树人、“五育并举”以及培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的任务成为新时代全体教育工作者的共同目标和追求。2019年发布的《中国教育现代化2035》中则明确提出了“五育融合”的教育发展目标，“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”。从“五育不全”“五育分育”到“五育并举”再到“五育融合”，是新时代我国教育教学改革和发展的重大命题，也是教育回归初心的大势所趋。目前，关于“五育融合”的理论研究与实践探索尚处于起步阶段，如何凝聚“五育融合”的共识，进而整体推进“五育融合”在教育教学活动中的有效落地，是促进教育高质量发展亟待解决的重要问题。

当前，关于“五育融合”的实践探索层出不穷，但对其意蕴与价值的学理探究还不够充分。理论是实践的先导，全面认识和深入理解“五育融合”的现实意蕴及其时代价值，是避免“五育融合”在教育实践中被窄化、浅表化和碎片化的前提。

（一）“五育融合”的现实意蕴

从语义学角度来看，厘清“五育融合”的现实意蕴，首先需要阐明“五育”与“融合”两个前提性概念。所谓“五育”，即德智体美劳及其各自学科内容上所体现的“善”“真”“健”“美”和“实”学科素养追求。“融合”在《辞海》和《现代汉语词典》中的解释都是“几种不同的事物合成一体”，可见，“融合”并非简单意义上的聚集相加或并列补齐，而是不同事物之间相互交叉、相互贯穿、相互渗透和相互滋养，进而生成新的有机整体的过程。其中，聚集是融合的前提，融合是聚集的终极目标。那么，“五育融合”的字面含义即通过融合的形式实现个体德智体美劳的全面发展，是将德智体美劳五育聚集到学校的课程和教育教学活动中，相互渗透，进而实现五育的整体生成。“五育融合”的英文表达直译为“the Integration of Moral, Intellectual, Physical, Aesthetic and Labor Education”，意译为“holistic education”，即全人教育。它代表着个体的成长发展是全面的、融合的发展，是对新时代“如何培养人”这一教育根本问题的科学回答。

“五育融合”是在“五育并举”基础上发展而来的。“五育并举”并不是一个全新的概念，而是有着特殊的历史渊源。早在教育思想家蔡元培时期，就提出了“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”这一“五育并举”的教育方针和思想主张，是新文化运动背景下对资产阶级“新教育”的积极探索。这虽然与现在德智体美劳“五育并举”的表达方式和具体内涵存在着较大的差异，但从整体框架来看，在最初的“五育”概念当中，也涵盖了德智体美劳的内容。在新时代，“五育并举”是对教育整体性和完整性的提倡，重在强调德智体美劳五育内容的缺一不可。“五育融合”则是政策推动前提下的理论提升，是顶层设计的产物，着重于行动和实践的方式，它更多地代表了一种具有时代特性的教育新体系和新机制，也是新时代中国教育的显著标识。在这个意义上，“五育并举”和“五育融合”是理想与实践、目标与策略的关系。换言之，“五育融合”是对“五育并举”这一理想的现实落地和目标的融合实现，是从静态的价值引领到动态育人实践的探索进路。

基于以上分析，不难发现，“五育融合”与“五育并举”在内涵、性质和意义上均存在差异，它区别于传统“五育不全”“五育分育”的育人实践活动，旨在通过融合形式的转变寻求五育内容与素养的整体生成。据此，“五育融合”是一种教育理念，它是关于融合行动与实践的观念，是新时代师生在教育教学思维和实践活动中形成的对教育应然状态的理性认识，对学校、教师和学生的教育教学实践具有引导和定向的作用。“五育融合”也是一种教学策略，它直指“五育不全”“五育分育”“五育失衡”以及“五唯”痼疾，是为了有效达成德智体美劳全面发展这一特定目标而制定的教学活动开展的计策和谋略，是师生双方进行教学活动的总体思路。“五育融合”更是一种育人能力，是师生在现实的融合实践活动中，实现德智体美劳全面发展这一目标所体现出来的综合素质，也就是师生在现实的教育教学活动中表现出来的正确驾驭融合实践活动的实际本领和能量。

（二）“五育融合”的时代价值

根据“五育融合”的意蕴，“五育融合”是缓解教育内卷、促进学生全面发展的重要路径和有力抓手，追求的是学校教育整体价值的实现。在“立德树人”语境下，当前我国学校教育追求的是包括生命发展的整全性、知识结构的完整性、教育过程的公正性在内的“综合育人”价值，是育人价值、教学价值、社会价值的“融合”。为此，学生层面的育人价值、学科层面的教学价值和社会层面的发展价值形成了“五育融合”宏观的、显性的时代价值体系，而每一层面价值的内部又蕴含着“五育融合”微观的、隐性的时代价值关系。

1. 学生层面的育人价值

毫无疑问，任何一种教学活动的开展，首先也是最重要的是满足学生发展的需要。“五育融合”所体现的育人价值，也是指融合育人实践活动对学生的发展价值，即通过融合形式的教学，建立起五育内容与学生个体已有知识经验以及逻辑认知之间的联系，进而涵养学生个体生命成长的整全性。此处人的生命成长并非生物学意义上的自然生命的成长，而是社会学意义上的精神生命的成长，是生命个体全面自由的成长过程，是个体不断充实自我的过程，是自我意识和自主能力不断提升与成熟的过程。“五育融合”对于学生生命成长的意义就在于，通过融合的方式，在帮助学生建立完整的知识结构、提高解决问题和实践创新能力的同时，不断丰富与提升学生主动创造的精神，塑造学生独特、鲜明的个性和品格，进而培养自由自觉的、全面发展的人，提高学生的生命质量。从这一论述层面来讲，“五育融合”在学生层面的育人价值主要体现在知识能力价值、个性品格价值和生命发展价值三个方面。

“五育融合”的知识能力价值在于能够帮助学生获取各育所蕴含的间接知识和经验，完善割裂的、碎片化的、滞后的知识结构，并将这些客观知识转化为自觉的主观知识，进而培养学生解决问题和实践创新的能力，这也是“五育融合”育人价值的表层体现。个性品格价值是指通过某个学科以及不同学科领域之间各育资源的融合教学，学生习得了丰富而复杂的知识与经验，在此基础上，个体独有的禀赋和发展方向得以明确，并据此发展学生个体区别于他人的个性品质，如兴趣、需要、动机、信念、气质和自我意识，以及提升与完善学生的品德和人格，这对学生德智体美劳全面发展具有重要的指导意义，是“五育融合”育人价值的中间层面。生命发展价值是指学生个体的各种才能和身心潜能都得到最大程度的发挥，个人理想和抱负也得以实现，这是人生幸福和充盈的高度体验，也是“五育融合”育人价值的深层表现。从知识能力价值到个性品格价值再到生命发展价值，不同层次的育人价值相辅相成、彼此助益，体现出“五育融合”是从深度和广度上对学生素养和人性进行的培育和开发，也是生命不断成长与实现的历程。

2. 学科层面的教学价值

从关系范畴来看，“五育融合”所体现的教学价值，是指融合育人实践活动中，教学主体与满足教学主体某种需要的教学客体属性之间的一种关系，即融合教学实践活动应该满足主体的哪些需要，当教学价值客体满足了教学价值主体的发展需要，那就说明产生了教学价值。一般来讲，任何教学活动开展的最终目标都是实现人的发展，当然这里的人主要指向的是教师和学生，因而“五育融合”的教学价值便主要包含两个主体，即教师和学生。对于教学价值客体而言，除教学环境、教学内容以及师生自身的内心客观世界以外，价值主体之间也形成了互为主客体的关系，即在价值客体满足任何一方主体需要的关系中，其他主体也成了客体。概言之，融合育人实践活动对满足主体需要属性的教学价值客体的关注和重视对于充分实现教学价值具有至关重要的作用。也就是说，在融合的过程中，影响“五育”课程和活动开展的设施设备、校园文化、校风班风、师生关系、课堂氛围等教学环境得到了支持、补偿和优化，学科内部以及学科之间存在的知识碎片化、逻辑断裂化以及理论与实践脱节等“五育”内容的割裂问题得到了解决，师生主体之间的价值取向也进行了合理的统一，并最终为教学价值的实现，即教学价值主体发展需要的满足创造了条件。

在人的发展价值体系下，从教师这一教学价值主体的角度来讲，“五育融合”的教学价值主要体现为三个层次：一是生存需要层次。根据马斯洛的需求层次理论，教师首先是把教学活动作为一种职业的谋生手段，而在“五育融合”语境下，育人目标的提升与教学方式的变革必然要求教师改进自身的教学方式，方能在融合育人活动中获得相应的物质报酬，满足其生存的基本需要。二是专业发展层次。通过“五育融合”在教学活动中的整体推进，教师完善了自身已有的知识体系，发展并提升了教育教学的相关技能和能力，这比较全面地反映了教师专业发展的需要，从而实现教师从新手教师到骨干教师和卓越教师，再到教育家型教师的转变与发展。三是精神满足层次。在融合育人的教学实践活动中，教师与学生之间进行平等的对话与交流，促进学生身心健康、全面发展，从而为社会发展培养出合格的、优秀的综合型人才，能够使自身在精神上获得极大的满足、愉悦和幸福。从学生这一教学价值主体的角度来讲，如前所述，它主要指向的是学生生命成长需要的满足，体现在知识能力价值、个性品格价值和生命发展价值三个方面。

由上可见，“五育融合”的教学价值可以概括为以下三个由浅入深的层面，即技能工具层面、文化意义层面和社会生命层面。各育的内容、方式和功能是以不同形式和逻辑出现的间接经验，师生要习得并转化这些间接经验首先便是要掌握融合五育的工具性知识，所以技能工具层面的教学价值在于帮助师生获取、发展和养成融合五育的基础知识、基本技能和相关能力，进而服务于个体生命的基本发展以及对客观世界的认识和探索。文化意义层面的教学价值在于师生主体通过融合五育的教学实践活动，将丰富而又复杂的各育经验内化为自身的直接经验，其认知、情感和行为系统得到了和谐发展，主观思想和客观行为也达到了内在统一。社会生命层面的教学价值是不断丰富和完善个体的社会性价值和意义，使师生获得和谐、全面、自由的发展，造就学生成才和教师专业发展的素质，满足社会对人才的需要。其中，技能工具层面的教学价值和文化意义层面的教学价值是“五育融合”的教学基本价值，社会生命层面的教学价值是教学的终极价值，基本价值是终极价值的前提准备，终极价值则是基本价值的根本指导和最终归宿。

3. 社会层面的发展价值

人的本质是各种社会关系的总和，在人与人之间的互动交往中，人的生命发展与社会性产生关联，使个体的自然生命和精神生命的价值和意义都得到了不断的丰富、完善、超越与提升。社会性是人的本质属性，人的发展只有在社会中并且通过社会来获得，在人的社会性成长过程中，呈现出带有差异性的生命质量。在“五育融合”实践活动中，社会为其顺利开展提供了充足的客观条件、资源和环境保障，自然会对融合育人实践活动的育人目标有所规范和要求。反之，融合育人实践活动也会按照自己的特征和逻辑培养出符合社会所需要的人才来彰显自身的存在价值。与此同时，社会在这一过程中彰显了自身的价值主体地位，因而社会也是“五育融合”实践活动的价值主体。那么，所谓“五育融合”的发展价值，即是从整个社会的角度出发来考虑的，指融合育人实践活动对社会需求的满足和对社会进步的贡献，是完成“五育融合”社会职能而产生的社会作用和意义。由于“五育融合”教学实践活动的场所以及环境等条件的限制，其对社会发展的促进作用则主要定位于通过对教育存在的不平等现象以及教育与社会需求相割裂等问题的关注，使个体了解社会规则、获得某种社会态度并坚定其信念，同时在融合育人这一特殊的教学实践活动中掌握在社会中共同生活以及基本的生存能力，在此基础上广泛提升社会的公正意识，培养出满足社会发展需要的综合型人才。据此，“五育融合”的发展价值充分表现为是人格塑造的主导力量，是人才培养的根本保证，也是社会治理的重要手段。

实际上，从上述的价值层次和价值关系来看，“五育融合”是具有三方价值主体的，即社会、教师和学生，其中教师和学生是显性的价值主体，而社会则是隐性的价值主体，缺少了任何一方主体，融合教学活动都会因此失去重要的动力，进而损害活动价值的形成。在学生、教师和社会三方主体与“五育融合”教学实践活动的互动形成的育人价值、教学价值和发展价值结构中，各个层面价值内部以及三个层面之间都存在着相互关联和彼此互动的关系，进而构成了“五育融合”时代价值的完整体系，指导着学生素质结构的合理构建、教师教学观念的有效调整、教学改革的深入推进和社会的发展进步。“在一定意义上说，师生所创造的教学价值，只有供社会‘消费’，才成其为价值……只有学生才是教学价值属性所依附的对象。”结合上述三个层面的时代价值分析，“五育融合”时代价值体系的逻辑关系具体表现为：在各个层面的价值内部，形成了由浅及深的逻辑关系，而每一个层面的价值形成与表现也都以其他层面价值的形成、表现为前提条件。其中，育人价值是“五育融合”的直接目标与核心体现，教师和学生所形成的教学价值，主要通过学生层面的育人价值进行体现，育人价值和教学价值的实现是发展价值的基础，发展价值是育人价值和教学价值的指导，发展价值的实现也是相对于育人价值和教学价值而言更高的价值体现。

“五育融合”的价值归根结底要在教学中得到落实，因而探讨“五育融合”价值在教学中的实现策略至关重要。从已有的教学实践来看，“五育融合”已经从国家、地方、学校三个维度立体架构起了广泛的实践场域，但当前我国学校教育整体出现“智育”主导的“疏德”“弱体”“抑美”“缺劳”的格局，加上根深蒂固的效率主义、功利主义以及以此为基础形成的教育教学机制，以至于在学生群体中出现了明显的片面发展甚至偏废的问题，这正是融合育人实践活动亟待解决的问题。面对这些挑战，总揽新时代我国“五育并举”与“融合育人”的整体部署与制度安排，以目标、内容、主体、环境等教学构成要素为基本框架，探寻“五育融合”价值的教学实现策略，促进师生从观念到行为发生转变，确保“五育融合”在教学中的有效落地。

（一）树立五育融通式教学基本理念

“五育融合”是新时代我国在立德树人语境下针对“如何培养人”这一教育根本问题所开具的“国家处方”，“五育”与“融合”是其主要部分，是对“处方”内容和使用方法的详细说明。其中，五育之间既内在统一，又各有侧重，目标是实现个体全面而有个性的发展，片面追求其中一育或者几育只会产生“水桶效应”，严重损害融合育人实践活动的效果。而且，主体不同，对融合教学活动也有自身独特的价值需求，如果他们的价值需求不统一甚至是相背离，那么“五育融合”这一“国家处方”也会随之失去其效用。因此，围绕“五育融合”的基本理念，依据行为主体分工、权责和功能的不同，从顶层设计上利用制度优势自上而下在各主体之间搭建起统一的认知体系和行动框架，就是将主体的价值取向和目标追求合理地统一起来，在主体之间形成并坚守正确的五育融通式教学基本理念，便是有效发挥这一“处方”疗效、确保“五育融合”在教学中有效落地的首要举措。

树立五育融通式教学基本理念，实现融合育人教学实践活动的体系化，可以重点从以下三个层面考虑。一是在国家层面进行全方位统筹。作为国家政策推动前提下的理论提升，“五育融合”的现实落地自然离不开政策制定者从国家层面以政策、文件等形式制定相应的行动指南、实施标准和原则、管理和监督机制以及相应的配套措施，这可以为统一社会各方认识做准备，并保证融合育人实践活动的合理开展。二是在地方层面进行全方位部署。在“五育融合”教学实践活动中，地方或区域层面的教育组织、机构和部门是国家与学校之间沟通的桥梁，发挥着上传下达、沟通协调的纽带作用。一方面，它们通过对国家政策的解读，向各个学校准确传达政策的正确含义，保证信息流动的畅通与无误；另一方面，在政策的鼓励和呼唤下，组织学校以及研究者以区域、学段、研究共同体等为基本单位，依据各自的特点和规律展开有针对性的探索和研究，以打造区域特色的“五育融合”育人新生态，进而为当地学校的具体行动提供指导。三是在学校层面进行全方位推进。作为一种教育理念、教学策略和育人能力，学校层面广泛的实践尝试是“五育融合”落地的根本保证，也是其实践的前沿阵地。树立五育融通式教学基本理念，还必须从学校层面进行全方位推进。“五育融合”是基于五育的融通性形成的五育之间整合的教学理念，进而指导教学实践活动的开展，这就需要学校围绕国家标准和指南，并结合地区发展规划和实际，确立、生成并坚守超越传统的知识观、课程观、教学观和评价观，探索并构建适切的“五育融合”课程规划、教学模式、资源配置、管理机制以及评价体系等。

三个层面分别由上到下、从大到小、从宏观到微观搭建起了“五育融合”完整的、联动的认知体系和行动框架，为统一各方主体的认识和明确各自的责任分工提出了要求，对融合育人活动的开展具有全局性的指导作用。

（二）构建五育融通式课程结构体系

“五育融合”在教学中的实现虽然不仅仅是五育课程的分设，但课程却是教学活动的核心载体，那么，开好五育课程便是在教学中走向并实现“五育融合”的关键。迄今为止，不管是教育理论还是实践场域，尚没有独立存在的“五育融合”课程，其中，课程结构作为课程的命脉，是推动课程发展的根本动力。因此，构建“五育融合”视野下的课程结构体系是必要的，也是可能的。在学校课程结构体系中，“人与知识”的关系，是“学与所学”的关系，也是主导性关系。质言之，五育融通式课程结构体系的构建与实施过程是在德智体美劳全面发展的目标指引下，处理好五育知识的整合问题，让“五育融合”在知识的重构和本土化过程中迸发师生的情感，并付诸实践。也就是说，“五育融合”视野下的课程结构体系构建既要明确课程结构体系构建的价值定位，又要准确把握学校课程结构的重点，因校制宜，以促进课程结构体系的不断优化与完善。

首先，正确认识课程结构体系构建的目的和意义，明确课程结构体系的价值定位。其一，五育融通式课程要基于已有课程和资源，根据校情、师情和学情按需开发，其根本目的在于促进个体德智体美劳全面发展，但这并非意味着与学业成绩是相对立的，而是两者的共同实现。其二，五育融通式课程存在的意义在于促进个体的生命成长，是基于某种知识、技能学习的同时，增强内心的获得感与幸福感。其次，立足“三维”，形成纵横交错的立体课程结构。作为由各类课程构成的统一体，“五育融合”背景下的学校课程结构应该是多层次的立体多维结构。一是宏观维度基于育人目标而设计的学校整体的课程结构体系。要形成一个整体优化的学校课程结构体系，需要解决好五育课程内容的课时分量和相互关系问题，尤其是对于劳动教育这一弱项课程的建立与完善；需要关注课堂教学与课外教学、必修课程与选修课程、线上课程与线下课程、学科课程与综合课程等比例和相互关系问题，并重视课程与社会、生活及经验活动的融合。二是中观维度围绕课程标准和教材的深度分析，结合校情而形成的系列校本课程。此处的校本课程可以是依据当地或学校特色因地制宜开发的系列独立开设的“五育融合”课程，也可以是在已有课程和教材的基础上，根据学情对教学内容进行适当调整而形成的特色课程，但都需要以满足国家课程基本要求为前提。三是微观层面基于学科内、学科间以及学科领域中五育资源的挖掘，通过概念、主题或任务统整的方式而形成的学科融合课程。需要把握学科本质、梳理学科核心问题，结合教材内容、学生特点与课程资源，进而选择恰当的方式进行构建。

五育融通式学校课程结构体系构建，是遵循“五育融合”的思想理念，以培养德智体美劳全面发展的个体为目标，依托现有国家课程，做优分科课程的同时，通过学科内、学科间以及跨学科五育资源的开发、协调与统整，强化课程的综合性、实践性和融通性，实现课程的融合育人价值。

（三）发展多元主体的融合育人能力

作为一种由多元价值主体参与的育人实践活动，“五育融合”能够在教育教学实践中有效落地，关键在于发展好多元主体的融合育人能力，尤其是学校管理者、教师和学生等直接涉及教学活动开展的关键主体。这种融合育人能力的培养，对于不同的主体而言，其内涵也有所不同。从学校管理者的角度出发，主体的融合育人能力意味着需要具备管理“五育融合”的基本功，包括建构适应“五育融合”的新型管理方式以及制度体系、课程体系、教学体系和评价体系等。其中，尤其重要的是要促进校长领导力的培养，它并非单纯地指校长的个人领导力，而是一种分布式领导力，是以校长为核心的管理团队为了达成融合五育共同目标而相互作用形成的合力，也是以提升教师能力为其领导实践核心内容的战略性规划和执行能力，包含决策力、沟通力、团队建设力、危机领导力等要素，对于促进教师专业发展和带领学校实现变革式发展具有重要作用。这就要求以校长为代表的学校管理者在客观认识自我的基础上不断强化个体的自我修炼，在专题培训和实践锻炼中积累管理智慧、掌握领导艺术，在榜样的示范中改善管理者队伍建设和校长领导力状况。从教师的角度出发，发展其融合育人能力昭示着教师要掌握在教学实践活动中融合五育的教学基本功，形成基于融合和为了融合的新型教学方式。这就要求教师不仅要善于在自身的学科领域中充分发挥每一堂课和每一个教学实践活动的“五育融合”效应，还要善于挖掘和利用其他学科领域中五育的育人资源，并将其融合到自身的学科领域中，进而实现德智体美劳的全面发展目标。

从学生的角度出发，其融合育人能力的培养核心在于发展其社会与情感能力。社会与情感能力亦即非认知能力，它与“五育融合”的育人目标相契合，已经被证实是儿童和青少年心理健康和人格品质的核心，能够适当降低学生身心健康问题发生的概率与频次，并促进学生学业成绩的提升。但是，从当前我国学生的发展状况来看，最大的现实莫过于认知能力和社会与情感能力发展的失衡，即当前的教育体系依然注重认知能力的培养，这也就意味着，首先，唯分数、唯升学等依然主导着社会对学生的评价，从而导致学生的发展无法适应社会对个体能力素养的需求。其次，学生群体之间存在多种社会和心理健康问题，如抑郁、敏感、焦虑、不善社交、意志力差等，从而威胁和破坏学生个体身心的健康成长，甚至对社会发展产生负面影响。为此，促进社会与情感能力的培养，可以通过有针对性的教育干预与系统学习，如学校以独立课程的形式直接教授学生社会情感学习技能，教师通过家访活动改善亲子关系，家长通过自身的榜样作用营造积极的家庭关系，将学生的社会与情感能力培养寓于其融合育人能力发展之中，作为“五育融合”育人目标实现的纽带，有助于在真实的教学工作中实现学生核心素养的培育。

所有这些主体融合育人能力，无疑是融合育人实践活动中多元主体面临的前所未有的新挑战，但这却是在教育教学活动中落实德智体美劳全面发展目标强有力的抓手。

（四）营造五育融通式教学生态环境

无论是宏观上的教育，还是微观上的教学，都被认为是一个生态系统。在这个生态系统中，生态主体与生态环境作为其子系统，都具有各自的生态位，也有自我发展的内在要求。它们一方面对各自的生态位进行控制和优化，另一方面还在彼此之间发生联系和制约，以达到塑造、适应、改造和优化生态系统的目的。在“五育融合”这一教学生态系统中，从生态主体的角度来讲，如前所述，师生的知识结构、能力素养、个性品格等主体内部错综复杂的因素能够影响教学生态系统的有效运转，且它们之间也因彼此的相互作用而影响生态系统的可持续发展。同理，从生态环境的角度来讲，它们自身内部的要素和成分，以及与主体之间的交互作用也会对生态系统的存在状态和发展趋势产生重大影响。可见，推动“五育融合”在教学中的实现，除发展主体的融合育人能力以外，还需要营造和谐、融洽的五育融通式教学生态环境，即在融合教学过程中，充分开发和利用对其活动开展和主体成长起制约和调控作用的主客观条件和力量，它是教育生态环境的内核，也是学生全面个性化成长的内生土壤，从而对维护生态系统的平衡与良性循环发挥着重要功能。

从广义的角度来看，五育融通式教学生态环境包含学校和课堂两个层面。从狭义的角度而言，仅包含课堂层面的教学生态环境。学校层面的教学生态环境主要指学校依据社会为融合育人实践活动开展提供的充足的条件、环境和资源以及在这一过程中赋予各育无差别地享有这些条件、环境和资源的权利，为融合教学活动开展创设的各项条件的总和，包含活动场所、设施设备、师资队伍、校园风气、管理机制、评价体系等。课堂层面的教学生态环境是教师和学生在融合教学这一活动交流中所必需的情境总和，包含班级的班风学风、管理制度，教室的光线温度、座位编排，教材的内容选择、组织方式，教学策略的选择和利用，等等。不管是广义的还是狭义的教学生态环境营造，指向的都是教学资源的优化配置，进而实现资源的有效化和最大化利用。结合一线教学实践，五育融通式教学生态环境营造需要从广义上进行优化配置。

对于活动场所、设施设备、师资队伍、班风学风、教室的光线温度、座位的编排等，许多研究者都进行了较为详尽的论述，这里主要从学校能力建设、评价体系搭建和教学策略选择等方面探讨五育融通式教学生态环境的营造。首先，坚守正确的教育观，重视学校能力建设。这不仅对学校管理者的校长领导力等内在潜能的培养有所要求，还在于主体决策和执行力度等外在表现的强化，如利用人工智能共享教学资源、拓展教学活动空间，因校制宜配置教学设施、吸引急缺师资、制定管理和评价标准。其次，搭建五育融合效果的评价体系。基于“五育融合”的评价指向的是对融合效果的整体评价，是一种为了检验五育融合度的成效评价。就现有的评价标准来看，“五育融合”要求搭建一种全新的评价体系，它以立德树人为核心导向，以德智体美劳全面发展的质量观为依据，在建立“五育融合”国家标准基础上，由教育管理者和师生共同参与形成、拟定评价指标，并采用定性定量相结合的评价方式，不仅包含“某育效果”的评价标准，更要有五育目标达成度的融合指标。最后，基于融合育人活动的清晰认识，采用五育融通式教学实践策略。从课堂的角度来讲，教学实践策略的制定、选择和运用要兼顾“五育融合”的目标、任务、内容和现有的教学资源，并根据活动的开展状况适时调整。在这一过程中，教师个体融合育人能力的培养与提升自然重要，它要求教师熟悉学科教学、教学组织和管理的内容与策略，以充分挖掘与融合学科内部以及学科之间教学内容中的五育因素。与此同时，也不能忽视对认知教学、技能教学和情感教学等基本教学策略的探究，进而指向德智体美劳全面发展目标的实现。

（作者李森系海南师范大学副校长，海南省人文社会科学重点研究基地 “海南省基础教育课程与教学研究中心”主任、教授、博士生导师；郑岚系海南师范大学教育学院高聘副教授。）

责任编辑：苏丹兰

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本文选自《课程·教材·教法》2022年第3期第4—11页，参考文献略。