【好文共赏】王鉴，单新涛 || 论教材驱动教学变革的逻辑与路径

自进入21世纪以来，全球范围内掀起了课程改革的热潮，目前正在迈入深水区。这轮课程改革的主要驱动因素是新教材的编写和使用，并以此作为“自变量”驱动教学方式的变革，进而培养适应时代发展需求的新人。在我国，教材建设作为国家事权理念的提出，进一步强化了教材在教育事业发展中的功能。教材承载着特定的意识形态，传递人类文化精华，引领教师教学改革的方向，塑造未来公民的素养，所有这些使得教材的思想性、基础性、教学性等多重属性凸显出来，教材驱动的教学改革将成为未来课程改革的发展方向。然而，教材何以驱动教学变革？其基本逻辑与路径又是什么？这些问题还有待深入探讨。

厘清教材与教学的关系，是探讨教材何以驱动教学改革的逻辑起点，教材与教学的发展史正是透视这一问题的历史坐标。教材是师生开展教学的基本媒介，教材发展史是一部人类媒介技术发展史。伴随着媒介技术的发展，教材形态经历了从“前教材”、手抄教材、印刷教材到数字教材的漫长演化进程，目前呈现出全媒体教材共存的局面。在历史发展的不同时期，教材的表现形态和介入教学的程度不断发生变化。在教材诞生之前，人类的教育活动已经存在。教育直接起源于人类的交往活动，在人类教育产生后的很长一段时间，教师是教育内容活的载体，人们通过口耳相授、行为示范的方式传递经验，并据此形成了“主体（口）—主体（耳）相传”的教育模式。此时，教材直接包含在社会交往的情境之中，尚处于潜在的状态。教材与教学发生关联始于独立形态教材的形成，大体上经历了以下三个发展阶段。

（一）手抄时代的教材：教材辅助教学

教材的最初形态是手抄教材，此时教材与教学的关系表现为“教材辅助教学”。随着教育的不断发展并从社会中分化出来，技术也越来越多地参与到教育活动中，教育活动需要借助一些技术化的物品（如教材、教具等）来实现，主体对主体的教育活动演变为“主体—中介（技术）—主体”的模式，教材在主体间的交往中充当了中介的角色。在布鲁巴克看来，古代世界纸和墨水的发明以及15世纪印刷术的发明是教育技术两次最出名的先例。文字的产生和成熟孕育了早期的质料教材，它们成为主体之间交流的中介之一，使人体器官初步得到了延伸。这一时期，知识可以依靠简牍、缣帛、纸张等物化载体进行异步、单向传播。不过，囿于简牍的笨重、缣帛的昂贵和纸张的稀少，加之手工抄写速度较慢且容易抄错，口头传播和对话教学依然十分盛行。此时，教材主要以辅助的形式作用于教学。当人类社会进入印刷时代之后，这一情况才有了较大改善。

（二）印刷时代的教材：教材支配教学

随着印刷时代的到来，教材与教学的关系逐渐演化为“教材支配教学”。仰仗印刷技术的兴盛，书籍更加普遍并成为十分重要的教学媒介。16世纪中叶，书籍出版的标准化格式逐渐形成，纸质教材发展为“标准化的教科书”。这种教材由于可被批量生产而得以广泛使用，随后它便与班级授课制这种教学组织形式稳定地联系在一起，创造了巨大的教育价值。伴随着欧洲“古登堡印刷术”的出现，法国教育家彼得吕斯·拉米斯将印刷课本应用于课堂教学，并将其置于课堂教学中的至高地位，推动西方文化从个别化的手抄传统向批量化的印刷传统转变。赫尔巴特更是将教材和教师置于教学的中心位置。由此，教材逐渐由边缘走向中心，成为主要的课程资源，教材对于教学的作用力不断加强，并经由教师的操控而最终对教学形成支配。这一状况持续了四个世纪之久，其背后的现实根基是工业化社会中的标准化和批量化生产方式。

教材的大规模使用是适应制度化教育发展的产物，它给教学所带来的影响具有双重价值。从积极的一面来看，教材的基础性、经典性和系统性特征对于帮助学生在短期内系统获取文化知识、确保基本教学质量至关重要。从消极的一面来看，教材对教学可能产生的负面效应也不容小觑。其一，教师、学生、教材是教学的三个基本要素，教材对教学作用的强化极易陷入“教材中心论”和“教材至上论”，进而压制学生的主体性。其二，将教材等同于教学资源，容易窄化学生的学习视野。事实上，无论教科书多么精彩绝伦，都不应作为教学过程的唯一资源。其三，生活世界和科学世界是人类生存的两个家园，教材中所构筑的世界困囿于科学世界，当系统知识和间接经验成为教材的主角时，远离生活世界的教学便很容易出现。于是，杜威在《民主主义与教育》中警醒我们：从间接的教育转到正规的教育，有着明显的危险；正规教学的材料仅仅是学校中的教材，和生活经验的教材脱节；正规的教学容易变得冷漠和死板。陶行知在1931年发表的《教学做合一下之教科书》中将当时中国的教科书视为“没有维他命的书”“以文字为中心而忽略生活的教科书，好比是有纤维而无维他命之菜蔬，吃了不能滋养体力”。

（三）数字时代的教材：教材重构教学

数字时代来临后，教材与教学的关系进一步发展为“教材重构教学”。数字教材的发展经历了1.0、2.0、3.0和4.0四个阶段，1.0数字教材是电子音像教材（电教教材）。20世纪以降，人类社会进入了电子媒介时代，广播、电视等大众传媒开辟了新的教育前景，承载着特定教学内容的幻灯片、投影片、录音磁带和录像带等各种非书本教材引入教学，作为数字教材前身的电子音像教材应运而生。它把文字教材中的内容以形象化的形式表现出来，在一定程度上弥补了文字教材的缺陷，突出了文字教材的重点，化解了难点。不过，大众传媒“传播的单向性”特征最终还是限制了电子音像教材在教育教学中的应用价值，所以它并未从根本上动摇纸质教材的正统地位，真正为传统学校教育带来彻底变革的是支持双向对等交流的数字传播。

到了20世纪90年代，随着传播媒介的演变呈加速度进行，数字传播时代悄然而至，数字教材从静态数字教材（2.0）发展为多媒体数字教材（3.0），并进一步演化为立体化数字教材（4.0）。当前，数字教材正朝着智能化、数据化、平台化的方向发展，并逐步具备了人机智能交互、教学信息互联、学习数据自动采集与精准分析等多种功能。虽然在未来的一段时间内，数字教材仍不可能完全取代纸质教材，但数字教材的出现及其迅速发展却使得教学系统得以重构。当教材以质料形式存在时，教材与师生这两个主体性要素以及教学方法、反馈等活动性要素共同存在并相互作用。数字教材在一定程度上改写了传统的“教材”概念，拓展了教材的教学潜能。鲜明的智能化特性和强大的交互性功能使得数字教材初步具备了主体性，逐渐摆脱“物”的规制，成为一个与教师、学生类似的“主体”。数字教材可以记录学生学习过程、引导学生学习路径、评价学生学习结果。这样一来，由于数字教材在课堂中的介入，教材与教学系统中教学主体、教学方法、教学评价等要素之间的界限不再泾渭分明，而是逐渐走向融合。

不同教材的形态与内容有别，编审制度各异，其背后的价值取向、编写理念也相差悬殊，这些成为推动教学变革的重要驱动力。教材驱动教学变革遵循着特定的逻辑理路，具体表现为以下四点。

（一）教材内容选择的价值逻辑

课程是实现社会控制的一种基本手段，课程并非价值中立的。教材内容作为课程的重要载体，也必然体现出特定的价值倾向性，它往往成为主流意识形态的代言人。基于此，阿普尔从文化批判的角度提出，教材输送的是具有鲜明意识形态的“官方知识”。教材内容经教材编制者的拣选、加工与呈现而承载价值，进而制约教学价值取向，这一过程通过两个步骤达成。一是经由教材编制者对教材内容的筛选而维护和张扬某些意识形态话语，同时抑制和悬置另一些意识形态话语。前者得以进入教材和课堂，为教师所阐释并被纳入学生的接受视野，而后者往往因其未在教材中呈示，教师在教学中一般不会刻意渲染，造成它们成为事实上的“空无课程”。然而，正如德里达所指出的那样，“未说的话”与“未写的文”和能够、已说的话一样重要。教科书中“未说的话”与“未写的文”正是对某一特定文化和意识形态所进行的过滤、排除和空无化处理，“空无”昭示着不可以教什么，最终造成学生对之产生“选择性遗忘”，没有记忆自然也就没有了认同。二是经由教材编制者对教材内容的加工、呈现而将选入教材中的意识形态话语赋予特定的价值色彩。具有主流意识形态的知识进入教材获取了“合法化”身份，同时，一些具有非主流意识形态的知识虽然也进入教材，但有可能被刻板化、边缘化书写，甚至被扭曲。无论哪种知识，当它们被纳入显性课程的范畴时，在教材中以显性叙述的方式呈示，对师生产生直接的影响；当它们被纳入隐蔽课程的范畴时，在教材中以隐性渗透的方式显现，对师生带来潜移默化的影响。“教材像教室结构一样，会影响学生或教师的价值观，这点他们自己都未必认识到。”当然，教材内容的价值选择“牵引”但并不“决定”教学价值取向，作为教材的使用者，师生以其所信奉的价值观念及其文本理解的“前见”为基础对教材进行一定的价值重构。

（二）教材结构编排的教学逻辑

教材结构编排是在特定的教育理念下将教材内容组织起来形成系统所采用的方式，旨在促进学生形成结构化的知识体系，提升学科素养。“为了使教育经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之互相强化。这样组织就成了课程编制过程中的一个重要问题，因为它会极大地影响教学的效果。”合理的教材结构编排会促进教学，反之，不当的教材结构编排则会削弱教学效果，教科书里大量分散的知识和术语对于深入理解、掌握知识的原有体系是很大的障碍。

教科书是对文本进行“编织”的书本。最初的教材不太注重“编织”，以至于文化经典直接被用作教材的情况在学校教育中普遍存在，相应地，讲授、记诵、抄写经典等教学方式一度较为流行。随着时代的发展以及课程与教材理论的不断成熟，古代的教材逐渐发展成现代意义上的教科书，教材编排体系也日臻完善。以改革开放后40余年我国的教学改革来看，教材编排体例的变化是推动教学方式转型的重要因素。强调“双基”的教材是学科基本知识和基本技能的载体，是对教学大纲所规定的学科知识的“逻辑汇编”和权威解释，教学活动只是教材的展开过程，学生的学习就是对教材的理解、记忆和掌握。这是一种以知识获取为旨归的教材编排体例，“传递—接受”式教学占据主流。强调“三维目标”的教材，将知识获取的方法、过程以及价值体现在教材编排体例中，教学方式随之转向强调自主学习、合作学习、探究学习。强调“核心素养”的教材，注重人的全面素养形成，在真实情境中解决复杂问题以发展高阶思维，教材编排更加关注三维目标的整合，“活动—探究”单元设计、主题单元设计、大单元设计等编排方式在新一轮三科统编教材中得到充分体现，实践性学习、整体学习、大单元教学等成为教学方式的必要补充。

（三）教材形态转换的媒介逻辑

教材形态是教材的外部形状、样貌特征及其内部构造。教材形态的变化是媒介技术发展、教学理念革新的必然结果，反过来它又成为促进教学理念革新和落地的推动力。教材从最初以简牍、缣帛为载体发展到以纸张为载体，从各人抄写不一的“手抄教材”发展到统一版式并装订成册的“标准化教科书”，契合了人们对现代主义范式下客观性、确定性和普适性知识的追求，促使教学过程不断走向规范化，同时在无形中形塑了“标准化教学”和“同质化教学”，迎合并支撑着“以教为中心”的传统教学观念。20世纪以来，教材形态创新至少在沿着以下两条路径发展。一是在不改变纸质教材自身形态的前提下进行适当改良。比如，20世纪30年代，教育家李廉方在其教学实验的基础上创立了“廉方教学法”。这种教学方法不采用课本，应用卡片之处甚多，在识字教学上颇有成效，在革新我国教学弊病上贡献良多，并促使当时深受实用主义教育影响的我国本土课程综合思想和合科教学实践未因盲目照搬国外而水土不服，流于表面化和形式化，而使教学真正落到了实处，产生了实效。又如，近年来在我国职业教育领域倡导探索活页式教材、工作手册式教材，通过教材外在形态的变化适应并促进了产教融合、工学结合教学理念的落地。二是彻底突破纸质教材的局限，探索教材的数字化形态。当前，依托人工智能和大数据等前沿技术，并实现了与教学平台的对接，数字教材逐步具备了人机智能交互、教学信息互联、学习数据自动采集与精准分析等多种功能，极大地丰富了教学资源，延伸了教学时空，将学习者重新带回到教育活动的中心，促使他们更加灵活地开展个性化学习、自适应学习、深度学习、具身学习，并引发了教学方法、模式、评价等方面的深度变革，由此实现了从教学理念到操作程序，再到教学中师生关系的重构，推进教材向学材转变，满足了知识爆炸、创新导向的信息化社会和人人能学、处处可学的学习化社会对人才培养规格的新需要。尽管全媒体时代以信息化为主要特征，但在教材的编写与使用方面，却呈现出了全媒体共存的特征，并不是一种媒体代替另一种媒体的线性发展关系，而是多种媒体同时存在于现代课堂教学之中。这一逻辑恰恰证明了教材形态的多样化给教师和教学带来巨大的挑战，未来的教师既是现代媒体运用的高手，更是多种媒体综合使用的能手。

（四）教材编审制度的变革逻辑

教材编审制度指的是教材编写与审查的制度，它是教材管理制度的核心。教材编审制度可分为国定制（又叫统编制）、审定制和自由制三种，教材编写和审查主体的不同是三者的主要区别。国定制是由国家教育行政部门统一组织编写教材，统一审查，供全国各地学校统一使用；审定制中，教材一般由具有教材编写资质的出版机构、教育团体或个人编写，由政府主管部门统一审查合格后供各地和各学校选用；自由制主要由民间自由编辑和出版教材，学校和教师自主选择，无须政府部门审定。在国定制和部分审定制的教材制度框架下，教学变革多以“自上而下”的方式展开，遵循“研究—开发—推广”的逻辑，即在新的教育理念下由学科专家统一研制新教材，随后以制度保障为基础推行使用新教材并借此引发教学改革。这就形成了一种“自上而下”的教学变革范式，具体表征为“学院式”和“行政式”，是以教育专家或学者为主体，基于教育理论指导的一种科学化行动，主要依赖官方机构的强制力量，通过教育教学政策、制度或指令展开统一行动，形成制度化变革，这是我国传统教学变革的主导范式，它与中央集权的教育管理体系相适应。与此同时，我国鼓励各地方、各学校的自主教学改革，形成“国家主导为主，地方自主为辅”的教学改革模式。例如，我国既有进入21世纪以来国家层面的基础教育课程改革，又有新基础教育、主体性教育、新教育实验等多种地方性或民间的教育教学改革，二者相得益彰，共同开展基础教育的课程与教学改革。

教材的内容与价值、结构与顺序、形态与媒体、制度与变革等共同构成了教材驱动教学的逻辑体系。教材编写、教材使用、教材评价、教材修订等都要体现这些逻辑关系，并使其成为教材驱动教学改革的基本原理。

既然教材可以驱动教学变革，那么，遵循二者之间的逻辑关系，通过教材研发与教材使用来有效地促进教学变革，形成明晰的专业路径，不仅有利于教材的修订与完善，而且有助于教师通过教材驱动教学改革。

（一）立足教材价值逻辑研发优质适学教材

教材诱发教学产生积极变革的前提在于编好每一本教材，形成中国特色高质量教材体系，使之能够充分释放“培根铸魂、启智增慧”的功能。教材是人才培养的重要依托，人才培养问题归根结底是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，切实回应这一时代之问是教材研发的首要议题，也是彰显教材价值逻辑的内在诉求。回答教材“培养什么人”和“为谁培养人”的问题，需要以“为党育人、为国育才”为根本遵循，据此筛选和厘定教材内容，确保教材内容在政治性、思想性、民族性上具有正确的导向。针对一段时期以来，一些意识形态较强的学科（如历史、政治、语文等）出现某些版本教材的内容与国家要求不符、观点与国家提倡的主流观点有较大出入的问题，新时代我国重启教材统编工作，三科统编教材进一步强化了马克思主义在意识形态领域的主导地位，并有机渗透了中华优秀传统文化、中华民族共同体意识、社会主义核心价值观等，有力彰显了教材的价值逻辑。回答如何通过教材培养人的问题，需要将主流意识形态以“纵横贯通、显隐结合”的原则加以组织和呈现。“纵横贯通”就是要将主流意识形态以连续性、顺序性和整合性的多样化方式贯穿于各个学科和各个学段的教材中，形成一个纵向衔接、横向联系的有机整体。“显隐结合”就是实现主流意识形态在教材中“显性呈现”与“隐性呈现”的并行不悖和相互补充。直截了当的价值条目罗列和知识叙述等“显性呈现”使得教材所承载的核心价值更加鲜明，便于教师直接教学和学生直接吸收，但要避免陷入单向灌输；通过榜样示范、道德叙事、活动牵引等方式将核心价值生活化、故事化、主题化以进行“隐性渗透”是教材传递核心价值的新趋势，在我国新时期的统编教材中得到了充分体现，这种润物无声的方式有助于教师在教学中引导学生通过探究、发现去建构核心价值观，进而促成价值内化和价值升华。

立足价值逻辑研发教材是一项“铸魂工程”，“优质”和“适学”是判定这一工程成效的关键标准。“优质”是对教材质量规格的总体要求，伴随着我国教育发展水平的不断提升，受教育者对优质教材的需求变得更为迫切。由国家组织学科专家统一编写并统一使用的统编教材，因其编写人员更具权威性、研制过程更具规范性、教材审查更具严密性，确保了教材质量。“适学”是对教材使用价值的必要考量，判定基准是“宜教易学”，要求教材在内容选择、难度设定、编排风格等方面要适切于师生。“适学教材”不是说教材要绝对化地适应每一位师生，而是说应满足不同区域、不同生活经验、教学能力和学习基础的师生群体的基本需求，处理好“教材统一性要求与学校差异性需求的两难平衡”，统编教材的研制和使用要在“如何以一本高质量教材解决全国各地差异极大的教材适应性问题”上下功夫。

（二）把握教材结构逻辑促进教材“活化”

学科专家基于人才培养目标进行的教材研制活动属于教材的“一次开发”，其所形成的教材主要表征为一个物化的文本，是潜在的供师生使用的对象，为教学变革储备势能。要将这种“势能”转化为“动能”，将教材所蕴藏的能量由静止状态和潜在状态变为运动状态和现实状态，就需要对教材进行“活化”。吉登斯的结构化理论用结构（规则和资源）与能动者（行动者）之间的关系诠释了社会活动，以此审视课堂教学可以发现：师生是课堂教学中的“行动者”，师生共同使用的教材是课堂中的“配置性资源”。一方面，作为课堂教学中的配置性资源，教材先于教学活动而存在，教材一旦形成，便成为一种制度化的“超个人”的客观存在，对师生及其教学活动形成约束。另一方面，师生等主体作为具有能动性的行动者，势必通过对教材的重新诠释和二次开发而激活教材。当下，我国教材运作以“自上而下”为主导范式，教材研制、发行、选用制度正在逐步健全，统编教材有力诠释了主流意识形态，创新了教材编排体例。在此背景下，如何吸纳不同层面的行动者积极参与变革，不断汇集变革的力量以“活化”教材就变得尤为迫切。

加拿大教育改革专家迈克尔·富兰在变革的复杂性中启示我们：每个人都是变革的动力。在教材活化的过程中，需要激活教学变革中的多方力量，通过能动者的联动形成变革的合力。其一，各级教育部门作为能动者，要组织好教材培训工作，统筹开发与教材相配套的课程资源。在这方面，2020年新冠肺炎疫情防控期间开通的“国家中小学网络云平台”提供了丰富而优质的学习资源，有效支撑了教师备课和学生自学。其二，学校作为变革的核心场域，要成为一个学习型组织，通过引导教师反思、开展同伴互助、实施专业引领三种方式进行校本教研，充分激发变革的内生力量。其三，师生作为最为关键的能动者，要正确解读教材并灵活使用教材。教师解读新教材中，尽可能地抛却那些有可能导致误解的“前见”，正确领会教材编制理念，进而以课程标准、学生学情为主要依据，在原有教材的基础上，萃取教材所隐含的能够促进学生成长的元素，实现教材内容的重组、拓展和延伸，推动教材的二次开发，将教材中的知识结构进行转化并纳入学生的认知结构中。在此过程中，教师要熟知并运用所在地域的地方性知识，实施文化回应性教学，将自身的主体意识、能动力量和变革活力充分激发出来，促使新教材扎根课堂情境，生发教学变革。

（三）依据教材媒介逻辑处理全媒体教材关系

教材历经数千年的发展，目前已经形成了日趋完备的纸质教材与快速发展的数字教材共生的全媒体教材，认清教材媒介逻辑是正确理解和处理全媒体教材关系的基本依据。教材发展的媒介逻辑是媒介形态演进规律在教材领域的体现。“就媒介史看，新媒介的崛起和旧媒介的变革，并不是依照转型的轨迹，而是不同媒介自成一型，从而导入一个新旧媒体共存的张力格局。”习近平总书记指出：“传统媒体和新兴媒体不是取代关系，而是迭代关系；不是谁主谁次，而是此长彼长；不是谁强谁弱，而是优势互补。”由此出发，不同媒介形式教材之间是共存而非替代，是叠加演进而非线性进化的关系。纸质教材和数字教材是不同媒介应用于教育领域的产物，它们共存于现代课堂教学之中。

在认清这一逻辑的基础上，应结合不同媒介的传播属性，促使不同形态教材在达成特定教育目标上起到共促共生、此长彼长、优势互补的效应。教材在教育教学系统中是作为中介、资源而存在的，它服务于特定的教育目标和育人目的，纸质教材和数字教材在实现这一目的上各有所长。纸质教材以呈现文字和图片为主形成了“文字传播”，知识在纸质教材中以线性方式编排并进行结构化处理，纸质教材和文字传播背后所蕴含的“书面文化”对于培养学生的逻辑思维、涵养理性精神具有不可替代的作用。数字教材以处理声像、视频、大数据等信息为主形成了“数字传播”，表现出信息量大、传播渠道多元、即时性和交互性强的特征，这更切合“数字一代”学生的接受特点。如果说媒介是人的延伸，那么新兴媒介则是旧媒介的延伸，它可以弥补旧媒介功能上的一些不足。据此，教学中应合理使用数字教材以弥补纸质教材所不具备的功能，充分发挥数字教材在扩充学习资源、复原知识场景、促进个性化学习等方面的独特优势，以更好地实现教育目标。比如，有研究者指出：当前的中小学教材在表达中华优秀传统文化时主要以纸质形态、线性叙事的方式将文化符号静态呈现，难以让学生感受与中华优秀传统文化“在一起”的过程特征，就此问题，可以运用可视化技术手段使得中华优秀传统文化符号情境化、仿真化、活态化，这正是纸质教材“难为”而数字教材“可为”之处。一方面，要通过数字教材拓展纸质教材的功能，扩充信息容量、补充最新知识并实现知识“由静变动”的转化。另一方面，要用纸质教材来规约数字教材并消解其潜在风险。在学生使用数字教材的过程中，若因身处知识海洋之中而迷失学习方向、面对良莠不齐的信息而缺乏辨识力、点击一个个超链接而形成碎片化学习并偏离了教学目标时，要通过纸质教材再现核心知识、经典知识和结构化知识，及时将学生拉回到课堂教学的场域，有效化解数字教材之“忧”，同时更好地体现其“优”，由此实现纸质教材和数字教材的共促共生、此长彼长和优势互补。纸质教材与数字教材共存并不断融合的结果是形成全媒体教材，全媒体传播的逻辑是从媒介中心转向受众中心，未来的全媒体教材开发和使用必将基于这一逻辑而引导教学变革，营造学生主体、学习本位的课堂生态。

（四）坚守教材变革逻辑发挥教材教学功能

历史上存在三种教学样态：一是基于教师经验的教学，二是基于教材的教学，三是基于课程标准的教学。“基于教师经验的教学”就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，它普遍存在于普及教育之前，伴随着标准化教科书的出现而逐渐衰微，但一直未曾消亡；“基于教材的教学”在普及教育时代之后、国家课程标准出现之前占据主流；“基于课程标准的教学”则是有了国家课程标准之后教学的理想状态。当前，这三种教学并非后者取代前者的替代关系，而是彼此共存并相互交融的共生关系，几乎每位教师的课堂上都有这三种教学的影子，差别只是谁占的比重大一些而已。由此出发，教师的课堂教学是否发生积极变革，变革程度如何，实际上是由这三重并非来自同一方向的力量所共同施加作用力：一是教师个人的教学惯习，二是师生使用的教材，三是隐于其后的课程标准。据此，应在“课标—教材—教师”的三维互动框架下正确认识教材。

一方面，教师作为使用教材的行动者，并不总是起到助推教学改革的作用。行动者在其中若不是推动进步的施为者，就是朝向变革发展中的障碍。新教材与旧教材所承载的教学理念以及与之匹配的学习方式往往有所不同。教师长年累月使用旧教材，所积累的经验若不加以反思、拓展和改进，势必在教学中形成固化的教学习惯、路径依赖和“舒适地带”，这很容易成为教师抗拒新教材和教法的行动障碍。为此，应谨防教师表面上使用了新教材，却依然用旧的理念解读新教材，用固有的教学经验开展课堂教学，最终导致新教材使用陷入搁浅状态。这需要通过转变教师的教学观念、加强对教师的新教材培训等方式精准施策。

另一方面，课程标准是教材编写和使用的主要依据。在基础教育阶段，教材是核心课程资源但并非唯一的课程资源。较之于课程标准，教材更为具体、直观，与教学实践联系更为紧密，这就使得教材具有影响教学的天然优势，容易造成“强教材弱课标”的局面。新中国成立后纠缠了我们近半个世纪之久的“弱化了课程标准的权威性，过度强化了教科书的作用”即是其真实写照。进入新时期以来，我国用课程标准重新取代教学大纲，借此推动了“基于课程标准的教学”，打破了“教教材”的传统教学观，这是一种进步。当前，在学术研究、政策制定和社会舆论等层面，教材已成为各方关注的焦点，同时，还应基于课程标准规约教材编制和教师教学的理论逻辑，注重对课标和教材的深入研读，最终实现“基于教材的教学”与“基于课程标准的教学”之间的平衡。

（作者王鉴系云南师范大学教育学部教授、博士生导师；单新涛系云南师范大学教育学部博士研究生。）

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本文选自《课程·教材·教法》2022年第3期第78—85页，参考文献略。