冯惠敏，朱秋月|“一流本科”建设中的高校公共基础课课堂变革审思

“公共基础课”是所有本专科高校均设置的必修课程，是全体大学生都要接受的基础教育，是专业学习前的基础预备教育，是关乎学生成长成人的思想教育、知识能力教育、综合素养教育，对其整个大学生活和未来发展起着引领和导向作用。

“双一流”建设背景下“一流本科”教育成为当下高等教育关注的焦点。教育部高教司吴岩司长在2019年高校教务处长会议上指出：建设一流大学必须建设一流本科，一流本科建设必须要有一流课程。对于一流课程建设更是多次强调“两性一度”的要求，要求高校通过提升课程的高阶性、创新性和挑战度，努力建设“中国金课”，淘汰“中国水课”，不仅要建设专业课“金课”，也要建设公共课“金课。公共基础课如此重要，却长期处于一种失衡的境遇，无论对其进行的学理性研究，还是对其教学实践的研究都相对薄弱和滞后。“双一流”建设是个系统工程，人才培养的各个环节都关乎一流目标的达成，公共基础课质量不高，也将影响一流本科人才的质量。公共基础课长期以来教学理念松散滞后、教学内容因循守旧、教学方式传统单一等问题，严重制约着公共基础课课堂教学质量的提升，必须顺势而为进行课堂教学变革，以适应一流本科建设对“一流人才”培养的需求。

一、课堂变革的内涵与目标

教育部陈宝生部长在《人民日报》撰文指出，教育领域要掀起“课堂革命”努力提升课堂质量。自此课堂变革成为教育领域的一个热点话题。那么，什么是变革，什么是课堂变革？

从哲学视角来看，变革可以看作是一种价值追求的选择。在进行变革时，既不是价值无涉，也不是价值中立，而是基于客观现实在权衡利弊后所做的价值引导。价值引导体现着社会的意志，变革则需要打破既有模式的稳定性甚至损及部分群体的利益。因此，在进行变革决策和实施变革行为时，变革的主体性意识就会变得明显，实施变革的主体价值取向也会变得明显。将变革放入教育的视域中，变革则体现着教育的性质，体现着教育者的人生追求和教育意向。回归课堂变革，正是教育者们对当下教育困境的再认识，对更高教学质量的期待，对更好课堂教学愿景的追求。

面对信息化和教育中不断出现的新局面、新态势、新挑战，教育形态和教育生态也在发生巨大的改变。在这种背景下，教师的教、学生的学、知识的传递、环境的形塑功能都发生了巨大变化，传统的课堂教学必须实现全方位变革以适应社会环境的变化，只单单局限于课程本身的课程改革已不适应当下的社会变革要求。

课堂变革是一个更具有时代感的新词，指面对新技术、新时代、新挑战，课堂教学的主客体共同参与，通过变革教学理念和观念，改变教学方式方法，运用新的教学手段，整合教学内容，通过全方位提升课程的高阶性、创新性和挑战度，使课堂教学主阵地成为学生获得知识与技能、学会学习和形成正确价值观的过程。因此，课堂变革是比课堂改革更深层次的改变，这种变革仍发生在教学过程中，以课程为载体，不仅发生在课堂内，更与课堂外的环境、文化等共同作用于课堂教学的质量和效果，并且辐射至课堂教学主客体的价值观、教学观、学习观、课程观、评价观、质量观、教师观、学生观等方面，使之发生更为深层的认知和行为改变。

课堂教学变革目标，从其达成的结果呈现来说，有三个层次（见图1）。一是课程本身的完善、优化与创新，仅限于课程本身的改变和进步，即通常的课程改革效果，这是低阶层次的目标；二是通过课堂教学变革使课堂上的教学主体和教学客体更自由转换、更充分实现自身的价值，教与学的双重境界得到恰切的实现，从课程的改变到人的改变，这是中阶层次；三是通过课堂教学的自身变革达到适应教育规律，符合教育目的，实现高等教育功能的目标，服务于社会和人类的和谐发展，这是高阶层次的目标。课堂教学变革亦是系统工程，目前大多数课堂教学变革还停留在课堂教学变革的低阶层次，要努力实现更多的课堂教学变革向上流动，从低阶层次达到高阶层次，这也是一流本科建设背景下公共基础课课堂教学变革面临的挑战。

二、当前高校“公共基础课”课堂教学面临的困境

对公共基础课地位的忽视使得其缺乏改革的内生动力和外在推力，也使“公共基础课”教学中存在着一些“顽疾”，需要我们加以革新。

（一）价值取向偏失：公共基础课教学理念滞后

由于长期以来我国教育的价值取向都是实用主义或社会本位论，高校的公共基础课程也主要定位为满足社会需要为主，忽视了学生个体生活和自身发展的需要。［1］在课程的开设和课时安排上，忽视了课程本身所具有的价值和所应该传递给学生的价值。什么课程更有用，什么课就受到重视。公共基础课一直被认为是没有实用价值的课程，长期不被管理者、教师和学生重视。甚至一些高校在进行公共基础课改革时，仅聚焦于修订教学计划、调整课程学时上。长期以来受理论教学的影响，公共基础课的教学过于注重知识的传授，而对学生个体生活和自身发展的需要关注甚少，课堂互动交流缺乏，使得公共课程的教学枯燥无味，不能引起学生的兴趣，也使学生感到这些课程似乎没什么价值。加上长期以来“专才教育”思想以及实用主义、工具理性的影响，公共基础课一直未受到特别重视，其课程地位常常让位于专业课，近年来还让位于通识选修课程。这种价值观的偏失，导致教师、学生都发生认识上的偏差，教学理念落后，不关注改革趋势。因此，重塑师生对公共课的认识至关重要。

（二）方式方法固守：公共基础课课堂教学方式传统

在整个社会变革中，学校的变革往往落后于社会的变革，加之学校机制体制和种种因素的制约，使得教师群体整体缺乏与时代同行的思维意识，在信息时代，学习新技术、新方式的动能不足。在教学过程中，课堂是教学活动中教师和学生交流互动的主阵地，是人才培养的落脚点。公共基础课教师由于受传统的教学习惯的影响，比较安于现状，缺乏改革意识。面对改革难度和所需投入，教师思维理念也存在着舒适区而不愿改变，课堂教学大多是采用讲授式和灌输式的教学方法，教学方式方法传统单一。另一方面，在我国，由于教育规模和教学资源的限制，公共基础课一般上课人数较多，课堂规模普遍偏大，几乎都在60人以上，有些课堂甚至超过200人。由于班级人数太多，导致课堂教学师生互动难度较大。最佳的课堂教学效果有其合适的规模，比如美国国家教育委员会认为，合适的课堂人数为25，超过25的都属于大课堂。［2］面对现状，很多教师也将其视为变革的障碍，对于现代先进的终端技术与课堂教学的结合缺乏探究，在课堂创新和课堂重构上更是缺乏思考和投入，对于信息融合课堂、案例教学、翻转课堂、角色互换、趣味教学等很少尝试，使得公共基础课教学大多还停留在传统的教学方式方法上。教师在讲授过程中过于追求理论学科内容的系统化、完整性，为了保证所谓的教学任务而缺乏关注学生的兴趣和个性发展思维，课堂气氛显得较为沉闷。美国加州大学洛杉矶分校副校长Cindy Fan在参与我国本科大学评估反馈会上指出，改革教师教学方式已成为我国本科教学改革的痛点和难点。［3］

（三）质量意识薄弱：公共基础课教学效果不受关注

对公共基础课教学质量的关注反映了对这类课程的认识和重视程度。很多人认为公共基础课程是无关紧要的课程，是没有营养的课程，是“混学分”课程，是“不得不开”的课程。不仅教师和学生不太重视，管理部门也不太重视，使公共基础课一直处于边缘化的位置，对其教学质量和教学效果很少像对其他质量考核指标一样同等重视。这些问题的存在也有历史根源，在高等教育进行规模扩张时，对质量有所忽视，对公共基础课质量更是关注很少。全国性的公共基础课研讨仅在2013年召开过一次大规模会议，公共课受到了一段时间的重视，后又处于相对沉寂状态，仅有少数学者零星研究。对于这类课程，社会层面不重视，教师大多未投入较多精力去研究，管理部门把精力放在专业建设、学科排名以及对学院的科研考核上面，对公共基础课的教学质量大多依靠“例行公事”式的学生评教进行评判。大学的公共基础课长期处于重要且必不可少，但却不受重视的“孤芳自赏”境遇。而当下一流本科建设对质量提出了高要求，过去的思想观念和质量意识成为“顽疾”需要治疗。在“质量为王”的时代，提高公共基础课教学质量亦是当务之急。

（四）教学文化缺失：公共基础课面临育人生态困境

从文化的角度审视大学课堂时，我们会发现课堂上存在失衡和失态现象：师生关系异化，教学精神缺失，课堂管理僵化，科研压倒教学。公共基础课表现也尤为明显，这与长期以来的教学氛围有关。我国一流本科教育亦存在“缺乏对育人使命的守持理性”。［4］无论是在教学资源投入、教学条件保障，还是课程文化的建设上，都未形成诸如专业、学科建设那样的整体氛围和教学文化。公共基础课由于是一类课程的总称，涉及到的课程门数较多，且课程在学科归属上差别较大，大部分学校把这些课程归属不同学院、不同部门，因此，在营造教学文化时显得较为零散，各门课程“单打独斗”，缺少整体性和辐射性。另一方面，长期以来，由于一直实行以科研为导向的教师绩效评价制度，使得教学工作量大、教学任务繁重的公共基础课教师在职称评聘和晋升方面处于劣势，而一流本科建设大学，又尤重科研学术水平。这种局面反过来影响教师的教学积极性，因为教师教学效果好坏很多时候与教师的职称评聘和晋升等个人发展问题无关，以致公共基础课教师不愿意花时间进行课堂教学改革，提升课堂质量。公共基础课的这种课堂生态困境，正是其健康教学文化缺失的显现，生态的失衡必然需要变革予以修复。

三、“一流本科”建设中的高校“公共基础课”课堂教学变革路径

面对“双一流”建设的重要机遇和一流本科教育的迫切呼唤，高校公共基础课要自如地应对挑战，必须正视问题，进行课堂变革，提升质量。课堂变革是个系统工程，实现传统课堂变革，既要解决思想观念问题，又要解决行为方式问题。［5］但其中观念是先导，只有教育教学观念转变了，教育教学实践才会真正转变，课堂教学才会实现目标的逐级达成。

（一）变革课程观，提升“公共基础课”课程教学价值

以大通识的理念指导公共基础课课堂教学变革。世界一流本科大学都有一流的本科教育和相对成熟的通识教育体系。公共基础课是我国本科人才培养的重要内容，但对于其定位和归属，学界并无定论。若从通识教育是“专业教育之外的教育”这样一个角度加以研判，公共基础课理应纳入通识教育的范畴。公共基础课是面向不同学科专业背景开设的系列着力于学生人格之完善、能力自我提升、知识结构优化、价值观的塑造等方面的共同课程，应属通识教育。［6］公共基础课不应是人们常说的工具性课程，它的最终目的也是着眼于学生的个人发展和自我成长，服务于专业学习。因此，公共基础课课堂教学变革要打破现有思维的禁锢，以通识教育的理念探索“公共基础课”的课堂变革，要用大通识观变革“公共基础课”课程观，变传授基础知识为主的课程目标为知识、能力和素质为一体的全方位育人的目标，把公共基础课与通识教育思想理念结合起来，更好地发挥公共基础课的奠基作用。

（二）变革教学观，提高“公共基础课”课堂教学效果

互联网+、人工智能、大数据正在改变着世界，也改变着教育的生态环境，改变着教育形态、教育方式、教育关系、教育质量评价等。在这样的背景下，教学观更是一种对于教育思想、教育理念的呈现。教学理念的发展与变化总是基于人们的教学实践的发展和变化。［7］教学观转变意味着教师要尊重教育教学的发展方向和规律，认识到新技术、新手段、新媒介对提升教学质量的作用，要通过信息技术变革教学方法和手段。信息技术的发展推动学习模式的变革，信息化课堂教学将成为“新常态”。为此，公共基础课课堂教学要抓住“信息化”机遇，改变“传统课堂”，改变原来的老思路、老方法、老样态，探索信息技术与课堂教学的深度融合方式方法，以信息化引领课堂教学方法和教学模式的创新，发挥教育信息化在课堂教学改革中的支撑与引领作用，使“信息化”成为公共基础课改革的一个支撑点、助推器，把信息化作为课堂教学质量提升、内涵发展的重要抓手。

（三）变革教师观，促进“公共基础课”教师教学能力提升

首先，强化教学是教师的第一责任要义。科研至上的导向下，教师不再敬畏课堂，教学不再是最重要的责任。当下研究型大学或“双一流”建设大学尤其重视教师的科研能力和科研水平，在人才引进、评聘、晋升、奖励环节都把科研能力和科研成果作为最大的考察要素，在这样的制度环境下，公共基础课教师地位和课程地位更加边缘化，教师的尊严感和获得感难以得到满足，教育情怀和投入也相应迷失，而这与国家倡导的教育要回归初心、回归常识、回归本分、回归梦想是相背离的，与习近平总书记对教师的嘱托（教师是“立教之本，兴教之源”）与做“四有”好教师标准也存在着差距。人才培养是教育第一要义，也是教师最根本的责任和职能。因此，一方面要从教师观上引导公共基础课教师正确看待自己的职责，另一方面要从顶层设计上改变教师观，关注公共基础课教师成长，加强职称、岗位编制及岗位管理制度等方面的改革，突出教学型教师的需求，加大教师教学激励力度。

其次，加强教师分层分类能力培训。教育改革的核心在于课程改革，课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的关键在于教师的参与度和能力，教师的发展事关教学改革的成效。公共基础课课堂教学变革和教学质量的提升，也必须依靠公共基础课教师教学能力的提升，依靠广大基础课教师的支持和参与。如果说公共基础课是学生本科教育的奠基石，公共课教师则是打磨这些基石的“能工巧匠”。因此，公共基础课教师的培养至关重要，要关注公共基础课教师的能力发展，根据课程类别和性质建立分层分类培训体系，提升教师教学能力，促进高校公共基础课教师职业发展。要加强公共基础课教师的职前培养、入职培训和在职研修，完善访问学者制度，支持教师参加国际化培训项目、国际交流和科研合作，让公共基础课教师享有与专业教师共同发展的平台，享有平等的机会。

（四）变革学生观，聚焦学生学习动机的激发

学生是课堂教学的主角，在教与学过程中，与教师互为主客体，其行为态度关乎教学效果的最终达成。公共基础课不仅长期不被教师和管理者重视，在学生眼中也处于一种被选择状态，很多学生不知为何要学，学生未能从课堂感知到公共基础课带给其应有的价值感和获得感，对公共基础课的学习积极性自然不高。为此公共基础课课堂教学必须变革学生观，以生为本，以学生发展为中心去挖掘学生的需要。教师要从传统简单的理论知识传授转变为学生学习情感和动机的激发。在公共基础课课堂教学过程中，要以人为本，以生为本，从“以教为中心”向“以学为中心”转变，从“分立方式”向“协同方式”转变，［8］要让课堂充满教育的气息，让课堂中的学生更具生命力，激发不同层次学生的学习潜能，培养学生个体和群体的学习能力，让学生主动发现公共基础课的能力价值、知识价值和精神价值。学生在发现课堂学习意义的过程中，也自然会在内外动机的激发下完成自觉学习和自主学习，实现自我成长。

（五）变革评价观，保障公共基础课课堂教学质量持续改进

课堂教学评价是教学活动中质量监控和质量保障体系的重要手段。对于公共基础课课堂教学质量的评价主要有听课评课、观课议课、课堂观察与诊断几种形式，这也是课堂评价的常态。但现有的公共基础课课堂教学质量评价状态，一是随意不重视，二是为评价而评价。公共基础课评价主要放在学生评价教师的教学好坏上了，把教师当成被“审判”的对象，大部分只为了用“评价结果”来进行薪酬分配和作为奖惩依据，对评价后的反馈这一关键环节却有所忽略。评价只是手段而不是目的，评价的最终目的不是评判教师，不是为了得出评价的结果，更不是为了其他奖励、考核等工作的数据证明。因此，评价后的反馈和改进才是评价的目的。公共基础课的评价要推动教师的教学、学生的学习，最终让课堂教学的质量说话，让人才培养的质量说话，这样的教学才能变得有针对性，才能变得有意义。因此，公共基础课的评价要着眼于课堂教学相关要素的测量和评价，要建立长效机制，重视反馈和改进，形成质量导向的“诊断-反馈-改进”闭环机制。要建立以教师自评为主、同行参与的评价制度，使教师从多种渠道获取信息，在评价中引导公共基础课教师对自己教学行为进行分析与反思，形成质量持续改进机制，从而不断提高其教学水平。

（六）变革激励观，服务公共基础课课堂教学质量提升

首先，建立公开透明科学的激励机制。学校的激励机制和奖励政策应当服务于教育质量提升，体现教学成果的价值。高质量的课堂教学所惠及的不只是学生，还有学生的家长乃至社会各界。高质量课堂教学所付出的劳动，以及它所产生的效果，是很难用论文数量来衡量的。因此，高校的激励机制与奖励政策，应当充分体现教学成果的价值，在岗位津贴发放时要充分体现，在职称评定的时候要充分体现。要将教学成果与科研成果同等对待，深入推进高校教师职称评审制度、考核评价制度改革，不唯头衔、资历、论文作为评价依据，把教学投入作为教师评价和考核的重要内容，充分激发公共基础课教师的教学积极性和创造性。

其次，关注公共基础课教师的自我价值。习近平总书记在各类会议上谈到教师发展时，要求各级党委和政府要满腔热情关心教师，让广大教师安心从教、热心从教、舒心从教、静心从教，让广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，让教师成为让人羡慕的职业。高校不仅要从福利待遇等物质激励上向公共基础课教师倾斜，更要从教师的自我发展方面激励教师积极主动地投入教学工作。马斯洛需求层次理论早已证明物质激励只是一个短暂的激励，要想让教师产生对教育教学长久永恒的动力，必须激发教师对教育教学工作本身的热爱，因此，高校要加强公共基础课教师的师德师风教育，增强教师的职业认同感和责任心，促进教师自我成长，自觉地把教书育人当作自己的本分，从而主动进行教学变革，努力提升公共课教学质量。

（七）变革学习观，提升学生的习得效果

首先，重视学生习得能力的培育。在公共基础课的课堂教学过程中，因课程性质的缘故，课堂教学形式多以传统的讲授法为主，因此在教学过程中角色定位便是教师负责教、学生只管学，师生的思维和方式也多固化于这种形式。然而课堂教学过程中，不是只有教与学，至少应该有教、学和习三要素。在这个过程中，教不是目的，学也不是目的，只有习得才能达到目的，并且这个习得是教师和学生都应该树立的学习观，习得是师生主动性的彰显。通过教学方法和手段等方面的变革，从内容习得到方法习得、能力习得，并最终将这种基础的习得能力内化于今后的专业学习。

其次，构建师生学习共同体。师生学习共同体是师生之间在日常学习过程中畅通沟通交流、分享学习资源、共同完成学习任务的良好载体，能够在师生之间形成相互影响、相互促进的人际联系，并营造轻松的、创造性的学习文化氛围，最终实现教学相长、共同提高的愿景。对于公共基础课，尤其需要通过变革构建学习共同体。教师和学生互为影响因子，思想理念必须发生变化，从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的“第三种教学关系”，使教师和学生共同学习，教师在教学的过程中主动学习，和学生共同学习、共同探讨，学生参与教师的课程准备，参与备课，师生共同进入“新学习时代”。

“双一流”建设背景下，“公共基础课”课堂教学效果关乎一流本科人才的培养质量。当下的“公共基础课”课堂教学变革不是对传统课堂的修修补补，而是对传统课堂从理念到实践的主动变革，是在新的社会形态和教育形态下，关照“以生为本”，践行“以本为本”，多措并举提升“公共基础课”课堂教学质量，服务一流本科教育。