万怡 | 乡村中青年教师流动的场域、惯习、资本作用机制研究

点击蓝字 关注我们

乡村中青年教师流动的场域、惯习、资本作用机制研究

万　怡

(陕西师范大学 教育学院，西安710062)

摘　要：基于场域、惯习和资本视角，采用个案研究方法对乡村易流动的中青年教师与非流动的老年教师群体进行比较。研究发现：乡村中青年教师流动受到多种因素影响，从场域角度分析，他们所受城乡二元结构影响不同；从惯习角度分析，与传统美德和等级观念淡化相关；从资本角度分析，中青年教师流动以实现资本积累与再生产为诉求。实现城乡场域深度融合、培养教师乡土情怀、引入分层激励机制、实现双向轮岗交流，是解决乡村教师流失的有效手段。

关键词：乡村教师；教师流动；场域；惯习；资本

乡村教师是发展乡村教育的核心力量，也是教师队伍建设的关键。乡村教师队伍一直存在的数量不足、年龄断层等问题制约了教师队伍的发展。为扩充和优化乡村教师队伍，国家采取了一系列举措。如2007年恢复“免费师范生”政策；2015年拓展乡村教师补给渠道，形成省级选拔、地方培养、特岗计划、退休优秀教师到乡村支教讲学等多种补给方式。在生活待遇上，落实乡村教师的各项社会保障和福利。按照城市标准统一核定乡村中小学教职工编制。职称评聘向乡村教师倾斜，降低刚性要求。2018年鼓励实施“推进本土化培养，扩大乡村教师公费定向培养规模，建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系”^[1]等举措。可见，政府在保障乡村教师流入、留住和发展方面提供了有力的政策支持，乡村教师队伍也在一定程度上实现了“下得去”这一目标。然而有研究表明，乡村教师“留不住”现象突出，且呈现单向的、向城性流动特征^[2]。流失的教师中又以中青年骨干教师为主^[3]。因此“留得住”尤其是“留得住中青年教师”仍是一个亟待解决的问题。在待遇普遍提高，个人发展空间扩大，一系列倾斜政策出台的情况下，乡村中青年教师的流失现象仍旧突出，这一现象的产生固然与政策倾斜不到位、个人需求的满足等因素相关，而这些原因背后的深层机理更加值得深入思考。

01

理论基础与文献回顾

有学者将教师流动划分为教育系统内流动和教育系统外流动^[4]。教育系统内的流动包括“向城性”流动、“返乡性”流动以及政策性流动。本研究的教师流动是指教育系统内的教师自主的、向城性流动。

(一)理论基础

本文借助布迪厄的场域、惯习和资本理论构建分析框架。在社会实践理论中，场域是行动者行动的空间，惯习是其实践的观念，而资本是其实践的工具^[5]。具体而言，场域是指“位置间客观关系的一网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的”^[6]。场域具有鲜明的自主化特征，具有区别于其他场域的固有本质、独立空间、关系系统以及运行规则。而惯习是一种“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”^[7]80，且行为者在一定场域中产生“习性结构，这些习性结构反过来又成为感知和评价任何未来经验的依据”^[7]82。惯习是历史的产物，它是一个开放的性情倾向系统，具有相对封闭性，年岁的增长可增强其封闭性，即一个人的身心图式随着年岁的增长越发死板，对外来要求和诱惑的反应也越发迟钝^[8]178－179。同时，布迪厄又借用并发展了经济学中的“资本”概念，把资本作为“积累的劳动”^[9]189，并将其分为经济资本、社会资本、文化资本和符号资本，且资本之间可相互转换^[8]135。处于不同场域的行动者在惯习的指引下，依靠拥有的资本实现资本再生产^[10]25。乡村中青年教师与老教师群体虽处于相同场域，但其成长过程经历的场域性质不同，导致他们的惯习具有差异性，而惯习的差异性又影响他们对资本的利用和再生产，进而形成了群体性流动差异。可见，场域形成不同的惯习，惯习影响资本的利用和再生产，三个概念虽然独立却具有内在关联性。因此，从场域、惯习和资本视角分别论述，可为乡村教师独特的内部流动机制提供全新的视角。

(二)文献回顾

关于乡村教师流失的影响因素问题，学术界进行了广泛的研究。就研究视角而言，主要基于社会学视角，其理论依据有社会流动理论、“集体意识”理论、社会资本理论以及社会认同动机理论等，其中以社会资本理论分析居多。依据社会流动理论，研究者从社会制度、教育政策、社会改革、社会价值观方面分析乡村教师的流动成因。基于“集体意识”理论，乡村教师流动受“集体”意识中的“礼”“个人主义”和“迷茫漂泊感”影响^[11]。利用社会认同动机理论，研究者从职业尊严、职业无助感、职业归属感以及价值体验感四个方面归因农村教师流动^[12]。在社会资本理论方面，有学者探讨了乡村教师流动的资本变迁过程^[13]。还有学者提出了社会资本的缺失是乡村特岗教师入职的动机^[14]。也有基于个人－环境匹配理论^[15]以及组织嵌入理论^[16]，进行归因分析。

在研究方法上，乡村教师流动成因多以定量研究为主，并以分析不同地区教师的流动意愿以及影响因素居多。例如，Curtis通过研究5000名中学数学老师的留任问题发现，低薪酬、多责备、行政支持缺乏是其离职的主要原因^[17]。Kersaint通过实证研究发现，获得与家人更多的相处时间是教师流动的最重要原因^[18]。Kraft通过五万多名样本的实证研究发现，学校领导力的提高、学术期望、教师关系和学校安全的改善，都与教师人数的相应减少独立相关^[19]。国内学者的研究也颇为丰富，在定量研究上主要以中西部地区作为样本选取地，如云南省^[20]、重庆市^[21]、湖北省等地^[22]。且有研究发现乡村教师流失与年龄相关，21～30岁、31～40岁、41～50岁、51岁以上其流动意愿比例分别为55.3%、54.6%、51.1%和38.2%^[22]。还有研究发现教龄在31年以上的教师其离开农村教师岗位的意向远低于其他教龄段的教师^[21]。由此可见，年龄大教龄长，离职意向低；年龄小教龄短，离职意向高。在定性研究方面，有学者通过访谈、参与式观察，研究乡村教师流动的资本变迁过程^[13]。也有通过个案研究分析特岗教师流失的动力机制^[14]。还有利用扎根理论，分析新生代选择成为乡村教师的内部动因^[23]。

从目前的研究成果来看，当前乡村教师的流动研究倾向于共时性研究，缺乏历时性视角下易流动群体与非流动群体的比较研究；教师流动现象归因分析较多，而对行为和意义建构的解释性理解较少，缺乏其深层机理研究。因此，本文拟从布迪厄社会实践工具的三个核心概念——场域、惯习和资本切入，采用质性研究方法，将乡村易流动的中青年教师与非流动的老教师进行对比分析，以期为乡村教师的流动行为提供解释性理解，探究其流动影响因素形成的内部机制。

02

研究方法与研究过程

已有研究表明，中青年教师是乡村教师流动的主要群体，非流动群体则主要为“老教师”群体。本研究以S县作为调研地点，该县离市区较远，其乡村中学师资呈现老龄化趋势，中青年教师尤其青年教师少，已有的青年教师又以刚入职教师为主。研究者在S县选取某乡镇中学和城区中学各一所，城区中学共有在编教师177人，其中由乡村调入的50人中，年龄在35周岁以下19人，35～45周岁22人，其余9人虽然年龄超过45周岁，但调入年龄均在45周岁之前；乡镇中学共有在编人员88人，流入城区中学27人，剩余人员中35周岁以下仅4人，35～45周岁18人，45周岁以上39人。本研究选取的中青年教师年龄范围在25～45周岁；选取乡村执教教龄长且乡村执教意识强的“老教师”年龄范围在50～60周岁。由于45～49周岁教师流动性不大，但不具备留任的典型特征，故不作为样本选取的年龄段。从流动样本情况看，年龄呈现年轻化倾向，在学科和学历上无明显差别。

本研究以立意抽样和滚雪球的方式从中选取9位受访者(见表1)，他们分别代表不同年龄段的教师。其中，在乡镇中学选取50～60周岁教师3名，其从教年龄在30年以上且一直居住乡村，是扎根乡村“老教师”的代表；在城区中学选取从乡村学校流动到城镇学校的40～45周岁、30～39周岁以及30周岁以下年龄段教师各2名，作为中青年教师代表，他们在农村出生，毕业后最开始在农村工作。研究者于2019年9月至11月，对选取的9位受访者进行深度访谈，访谈内容涉及个人成长、求学经历、工作经历、生活状况以及流动的经历和过程。访谈后将获取的访谈资料转化为访谈实录后，根据场域、惯习、资本三个维度将访谈内容按照中青年教师和老教师两个群体进行编码，然后进行对比分析。

03

研究发现：乡村中青年教师流动的内部机制

以布迪厄的场域、惯习、资本理论为视角，对访谈资料进行归纳分析发现：乡村中青年教师流动的内部机制与城乡二元结构变化、对传统惯习的博弈以及资本再生产相关。

(一)城乡二元结构的固化与冰释

场域虽然具有自主化特点，但是在其发展过程中会形成逆分化和场域分融，即场域之间相融并发挥作用^[6]。改革开放以前，中国城市和乡村呈现鲜明的二元分立特点。随着改革开放的深入以及相关政策的倾斜，城市与乡村两个独立场域开始出现了部分融合，二元分立结构得到缓解。不同时期的城乡结构，形成了乡村教师流动的场域差异。

1.城乡二元结构形塑“老教师”的留守

中国城乡发展经历了城乡二元结构到城乡协调发展的过程。新中国成立初期，囿于国力薄弱，实施重工业发展，轻农业发展战略，同时实行城市优先发展的政策和制度，这在一定程度上阻碍了城乡的协调发展。其中典型的户籍制度，把居住在城市和乡村的人口划分为非农业户口和农业户口，城乡格局分化明显。“当时城市户口吃香，考学就为了转成非农业户口，分配个稳定工作，在哪儿工作不太重要，而且在乡里教书，还能种地，就能有两份收入。”(S老师)身处这一时期的教师把工作视为改变农村户口的法宝，在他们看来，获取城市户口又能在农村安家是一举两得的事情。同时，为促进城市的发展，城乡之间的流动受到限制，城市与农村分割愈加明显。“那时候乡里的管理体制很齐全，什么部门都有，比如教工办，我们办事都不用去县里。”(W老师)这种城乡发展格局逐渐形成了稳定的城乡二元结构，且各个场域都有其独立运作的规则，两个场域的连接也相对松散。因此，那个年代身处城乡二元结构场域的教师更愿意选择回归熟悉且能从事劳作的乡村地区，城市生活并没有足够的优势和吸引力。

2.城乡格局的破冰与融合激发“中青年教师”的流动

改革开放以后，国家的工作重心从注重城市和工业发展全面转移到经济建设上来，经济体制也由过去的计划经济转为市场经济。同时，国家逐步取消阻碍城乡人口流动和经济交流制度，城乡自由流动逐渐频繁，城乡二元结构出现破冰格局。随着统筹城乡、城乡一体化以及城乡融合发展战略的相继出台，城市与农村走上了融合发展之路。国家也采取一系列举措实现城乡融合发展，如乡村振兴战略、农村供给侧结构性改革等。“70后”“80后”以及“90后”教师经历了城乡结构统筹发展向融合发展的过渡时期，城乡二元格局被打破，两个相对独立的场域发生融合，教师的生活状况也发生改变。“现在在城里买房是趋势，教师的工资收入也比较可观，完全有能力买房，除了一些老教师，每个人城里都有一套房。”(WQ教师)城乡场域的融合促使中青年教师的居住场域与工作场域发生了分离。“70后”教师最先受到城乡格局变迁的影响，他们多数在乡村居住，但又在城区购买房产，形成了工作日居住场域与工作场域融合，而周末分离的现象。“80后”和“90后”教师则在婚嫁时直接在城区购房。“结婚时就在城里买的房……不想天天来回跑。”(L、M、SH、Z老师)由于城乡的融合发展，城市与乡村的边界日渐模糊，两个场域发生了一定程度的连接，致使乡村教师的生活场域发生转移，在这一转移背景下，激发了乡村“中青年教师”的流走意愿。

可见，外在的政治、经济、文化等因素并非直接作用于场域中的行动者，而是重新构造的外部因素通过场域这种特定的中介作用来影响场域内行动者的实践活动^[10]31。中国社会的变迁，影响城乡结构，城乡结构又影响教师的流动，在这一动态发展过程中，场域起了重要的中介作用。在城乡二元分离时期，教师的流动意愿以及流动现象并不明显，而在城乡协调、融合发展时期却流动频繁，其根本原因在于，城市与乡村两个场域的融合性不足、闭合性弱，教师在独立、相通、可流动的场域内会选择流向相对优势的场域。

 (二)传统惯习的冲突与博弈

行动者从幼年开始积累各种经验，形成对社会制度、奖惩机制等外在环境的理解，并建构了具有差异性的行为倾向系统——惯习。惯习在一定程度上自由地生成思想、感知、表述、行为等产品，而这些产品又受限于惯习生成所处的历史和社会条件，是外在环境内化的结果^[10]31。换言之，惯习是行动者过去实践活动的结构性产物，是人们看待社会世界的方法，也是人们在各种社会评判中起主导作用的模式^[10]76。老教师与中青年教师生活的年代、身处的场域差异显著，因此他们的惯习也具有明显的差异性，这些差异具体体现在对传统观念的感知与继承方面。

1.传统美德的坚守与淡化

“安土重迁”展现出一种“家国情怀”。对农村出身的教师来说，更是一种“乡土情怀”。受“家国情怀”“安土重迁”观念的影响，“60后”教师有更为强烈的家庭观念和意识，他们来自乡村更愿意回归乡村。H老师在讲述自己工作经历时这样说道：“我中专毕业分配的时候，组织安排我到市教育局上班，但是离家太远，后来又给我分配到县教育局。那时候交通不方便，我住在离县城30公里的农村，最终又要求组织将我分配到了乡镇初中。”(H老师)由于年代的特殊性，“60后”教师存在成家后再入学深造的情况，学成归来以后，他们更多是回归生养的地方，成为一名乡村教师，这背后无疑是秉持着“家”和“团圆”的信念。还有的老教师怀着对父母的牵挂，回归乡村。“我是家里的老三，家里供我上学不容易，父母也都上了年纪，家里还有庄稼，我回乡里不耽误上班也能帮着干点农活给家里减轻负担。”(S老师)孝道以及知恩图报的传统美德在老教师心中根深蒂固，正是由于对传统关系伦理的敬仰，对安土重迁理念的坚守，对“家国情怀”的深切感知以及厚重的乡土情怀，促使他们回归乡土，奉献乡土。老教师展现出了对中华民族传统美德的继承与维护，具有鲜明的时代特征。

与老教师不同，中青年教师身处改革开放、吐故纳新的年代，生活场域发生了变化，新惯习也由此产生。对大多数中青年教师而言，个人的前途和发展以及生活品质成为他们理所当然的追求。“从小父母就教育我要好好读书，将来找个体面工作，现在工作倒是体面，就是又回到农村了。”(L老师)“我毕业后想留在县城教书，可是没有关系，没办法只能服从分配到乡村小学，心里想着有机会要调走。……虽然我在农村长大，但是农村各方面条件还是不如城市。”(SH老师)即使因为社会资本的缺失留任乡村，中青年教师也会通过修复资本为调离做准备。可见，传统关系伦理、乡土情怀等中华优秀传统美德在中青年教师身上淡化，他们更多强调个人价值的追求与满足。也正是因此，乡村教师群体容易出现中青年教师“下得去”却“留不住”的难题。

2.等级观念的维护与排斥

教师编制体系存在典型的“论资排辈”文化特性，即重教龄、轻能力。乡村教师队伍由于师资结构“老龄化”，“论资排辈”尤其突出。惯习在促进行动者行事上，其目的要么是维护现有资本的分配格局，要么是推翻它^[10]31。老教师受传统惯习影响，等级意识分明，在年轻时让利于他人，理所当然地在熬到“资历”后享受让利。“中国的社会就是这样，我年轻的时候总是让，现在我年龄大了，也都该让给我了。”(W老师)“一辈辈就这样，年轻时候就是啥也别想埋头干，上了年纪就有资格为自己争取利益。”(H老师)在他们眼里“论资排辈”是一种不成文的规定，是中国固有文化，这种惯习促使他们不断地维护现有资本的分配格局。

与老教师传袭“论资排辈”的文化传统不同，中青年教师是崇尚自由平等的一代，他们更希望以能力取才而非教龄。“我刚工作那会劲头特别足，工作非常认真，希望得到领导的认可。……实际上，领导对我评价还可以。可是，到了考核和评奖评优的时候，把本该是我的，让给了老教师，他们总说我资历短，用不上，我非常不喜欢这种说辞。”(Z老师)“我刚毕业在乡镇工作的时候，有一次学校选拔校级电教优质课，我报名参加了。自我感觉还不错，但结果却是未被选上，我去找业务校长询问情况，他竟然告诉我因为我年轻，而别人更需要……。”(M老师)新惯习促使年轻教师与“论资排辈”等级观念博弈，寄希望于推翻它，但是在博弈出局之后，他们会借助现有资本或者积累资本，流向相对公平和自由的场域，实现自身的价值和意义。实际上，“论资排辈”是一种典型的等级文化，它抹杀了公平原则。虽然“尊老”是中华民族的传统美德，但是重教龄、轻能力的“尊老”并不可取，它不仅挫伤了年轻教师的工作积极性和创造性，更影响了教师队伍整体奋发上进氛围的形成，这也成为乡村中青年教师流走的原因之一。

(三)资本运作的牵制与顺应

布迪厄将资本分为经济资本、社会资本、文化资本和符号资本。四种资本类型“通过转换来保证资本的再生产”^[9]209。资本不仅是场域活动竞争的目标，也是用以竞争的手段^[6]。在流动过程中，资本成为中青年教师实现流动的手段和目的，乡村教师必须利用现有资本流向更利于实现资本再生产的场域。

1.经济资本的制约

当前我国大多数地区乡村教师工资水平已超过县城，但是乡村教师流失问题仍然明显，调查研究显示现有津贴额度的设计，对激励教师留任农村的作用不显著^[24]。S县在津贴方面为乡村教师增加交通补贴，补贴政策是工作满两年，补贴基数为100元，在乡镇每工作一年，月增加补贴10元。交通补贴对教龄长的老教师是一笔可观的费用，但是对于中青年教师，尤其是青年教师可谓杯水车薪。“我在乡村工作了30年，每月交通补贴400元，我就住在邻村，只有7里路，每天骑摩托车上下班，这些交通补贴相当于晋升一个级别的职称，我要去县城这笔钱就拿不到了。”(W老师)“我工作5年，每月补贴交通费150元，但是我每月上下班开车的费用是400元，所以这点补助对我来说可有可无，补贴的钱根本抵不上花销……我要是调到城里就算没有补助，但开销减少，性价比还是高。”(Z老师)可见，“老教师”消费少，补贴多，这一补贴政策更加促使其留任乡村，而对于中青年教师来说，他们并非对经济资本不敏感，而是因为补助并没有起到激励留任的作用。调往县城虽然失去补助，但节省的经济资本更多，性价比最高。可见，以乡村任教年限为补贴依据，在一定程度上忽视了中青年教师，尤其是青年教师的实际情况，对易流动群体未形成强大的激励作用。

2.社会资本的累积

社会资本是“实际的或潜在的资源的集合体，是一种体制化关系的网络”[9]202。在“单位制”文化尚存的中国社会，能谋求体制内的职业仍是较优的选择^[25]。教师职业不但拥有诱人的编制，也具有一定的社会地位，在一定程度上可增加个人的社会资本。“现在考编很难，我很多同学都没考上编制，我虽然在农村教书，但好歹是编制内，也挺高兴。……有了正式编制感觉身份也不同了，工作稳定体面。”(SH老师)在入职之初，乡村教师更看重进入体制后所带来的社会资本。然而“个人社会资本的多寡取决于其网络规模的大小和网络成员靠自己权力所占有资源的多少”^[26]。受场域的限制，乡村教师比城区教师拥有的社会资本少，积累的速度慢，乡村教师也逐渐意识到社会资本在乡村场域的难生产，“后来发现在农村上班不好找对象，认识的人太少，根本接触不到高层次的人，还是在县城工作有优势。”(SH老师)可见，资本再生产受到它所在场域的影响^[9]192，为了获得更多的社会资本，流向有利于社会资本积累的城市成为乡村教师的选择。

在向城性流动过程中，社会资本是乡村教师流动的主要手段之一。S县尚未出台规范的向城性流动政策，教师难以依靠文化资本和符号资本实现流动，而“关系”成为其实现流动的重要手段。所有的“关系”就是一个人行动可依靠的社会资本^[13]。“我是外地人，在这里没有关系，我老公是本地人，婚后老公家人给我调到城里的。”(L老师)可见，对于不能利用自身文化资本和符号资本实现向城性流动的乡村教师来说，社会资本是其实现流动的唯一手段。

3.文化资本的扩充

文化资本以具体化、客观化和制度化三种形式存在。就教师而言，客观化的文化资本主要指个体的知识、修养、教学能力和教学水平；制度化的文化资本包括学历文凭、职称、教师资格认定证书等^[13]。乡村教师在文化资本获取方面存在两种现象：一是扩充自身文化资本；二是提升代际文化资本。

对于中青年教师尤其是处于职业发展起步阶段的“90后”教师而言，提升自身的教学能力和教学水平，获得专业发展是其追求的文化资本，而向优秀教师学习、参加教科研活动以及学科培训活动是获得专业发展的重要途径。但是“在农村学校获得培训资格实在太难。县上选拔培训人员都是城区学校分配的名额多，乡村学校少，如果是参加市培、省培或者国培，机会就更少。”(Z老师)由于乡村场域的限制，青年教师对扩展文化资本的强烈意愿与文化资本扩展途径匮乏之间的矛盾日益显著，为了提高自身的文化资本，流向城区中学成为解决矛盾的途径之一。

文化资本的传递是资本继承性传递的最佳隐蔽方式，抓住文化资本积累的基础时期，能实现快速且轻易的积累。具有强大文化资本家庭的后代会从起始阶段开始既不浪费时间也不延误时间的积累文化资本^[9]197。教师群体是具有较强文化资本的群体，十分注重对子女的培养。他们一方面通过家庭教育为子女输送文化资本，另一方面通过学业积累代际文化资本。中青年教师身处子女学业发展的关键期，作为拥有文化资本的社会群体，对代际文化资本的积累尤其重视。“我想让孩子在城里上幼儿园，毕竟城里学校教学质量更好，我要在城里上班，照顾孩子也很方便，如果能和孩子在同一所学校，联系任课教师更方便。”(L老师)“我孩子明年要上初一，我也评上了中级职称，孩子学习到了关键期，我接下来打算安心培养孩子，初中和高中都是关键期，把孩子管理好，将来考上好大学。”(X老师)从子女入托到高中毕业，教师群体对子女学业以及未来发展关注度普遍较高，通过自身的向城性流动帮助子女更好地实现文化资本再生产，从而促进子女未来成就及其发展的再生产。但是囿于乡村场域的教育能力，无法更好地实现代际文化资本的积累，流向城区是中青年教师获取自身文化资本和提升代际文化资本的重要途径。

4.符号资本的获取

符号资本是建立在荣誉、威信、信任等基础上的资本，在教育领域中指教师的荣誉、教学权威等^[13]。中青年教师是教师队伍的核心力量，是处于事业上升期的群体。他们追求更多的发展机会，渴望成为专家型教师，享有较高的教学荣誉和教学权威。但是实际情况却限制了他们的发展，“想在农村中学发展很难，到了现在任教的学校后，接触教研员的机会多了，也有了更多展示自己的机会。”(X老师)“乡镇老师干啥都难，就拿讲优质课来说，乡镇给的名额比城区少，而且讲课场地一般都设在城区学校，城区老师就有优势。而且城区孩子素质普遍比乡镇高，容易出成绩。”(WQ老师)社会资本和文化资本在乡村场域的相对缺失，导致资本转化率降低，符号资本的获取更加困难。进城则意味着拥有更多的社会资本和文化资本，获取符号资本也更加便捷。而在向城性流动中，利用文化资本或者符号资本实现流动更显公平。“现在想要进城除了关系还没有其他途径，……其实可以为年轻老师出台些政策，比如通过考试或者个人荣誉选拨入城。”(Z老师)

总之，资本依赖于它在其中起作用的场，并以昂贵的转换为代价，这种转换是它在有关场中产生功效的先决条件^[9]192。因此，从资本角度而言，教师流动是为了发挥资本功效以及实现资本再生产寻找更加适宜的场域。在已有教师流动归因研究中，不论是将其归因于个人因素，环境因素，抑或情感因素等，其本质都是对资本的追求。

04

启 示 与 建 议

从场域、惯习和资本三个角度分析乡村中青年教师流动的深层机理发现，城乡场域的融合性差，乡土情怀等优秀传统文化的缺失，“论资排辈”等级观念的束缚以及对经济资本、文化资本、社会资本、符号资本再生产的追求是乡村教师流动现象产生的内部机理。因此，从场域、惯习、资本三个层面提出建设性意见，以期为切实解决乡村教师流动问题提供参考价值。

(一)加快乡村软硬环境建设，实现城乡场域深度融合

当前的乡村教师稳定机制更多是从教育系统内部寻找突破口，但却忽视教育系统之外的诱因。实际上，乡村教师的流失，很大程度上并非单纯的教育系统内部原因，还与学校坐落的社会空间没有吸引力紧密相关^[27]。乡村社会的空间特质是决定乡村教师队伍稳定的重要因素，这意味着其流失不仅仅是教育问题，更是社会问题^[28]。因此，需从宏观层面着手，加快乡村建设，为乡村教师打造与城市同等舒适、干净和便利的生活氛围，实现城乡场域的深度融合，增强乡村社会空间吸引力，最终形成优势互补，各具特色，伯仲难分的城乡格局。

首先，打造硬环境，加强乡村基础设施和环境建设。一是实现乡村基础设施提档升级，努力打造与城市同等标准的基础设施，加快公路、水电、物流、信息、广播、公共休闲等设施的落实与提档升级。二是实现农村互联网尤其5G网络全覆盖，提升乡村信息化能力，也为乡村教育的信息化发展奠定基础。三是加强生态乡村建设，充分发掘和拓展乡村的独特价值和多元功能，打造绿水青山、秀美宜居的乡村风光，挖掘异于城市又优于城市的独特风味，形成城市与乡村形色各异、特性相吸、彼此媲美、势均力敌的发展格局。

其次，提升软环境，升级乡村公共服务和生活服务。提升人民群众对公共服务的满意指数是民生福祉的重要议题。要形成与城市媲美的乡村格局，升级公共服务和生活服务尤为重要。优化乡村学校办学质量、提高乡村医疗救助条件、健全乡村公共事务管理体制，为乡村教师提供与城市均等的公共服务和生活服务。

(二)改变乡村教师形象标签，培养乡土情怀根深蒂固

由于城乡结构尚未实现完全融合，全社会对乡村以及乡村教师角色存在认知偏差。“贫穷”“愚昧”“落后”是典型的乡村话语特征，“低能力”“低地位”“低待遇”成为描述乡村教师的惯用语^[23]。受传统惯习影响，大众对乡村空间特质以及乡村教师文化特质存在理解上的偏差，甚至导致乡村教师职业的“污名化”，对乡村教师形成了清贫乐道、默默无闻、坚守岗位、无私奉献的刻板印象^[29]。反观“60后”教师的生存年代，乡村教师职业展示出对身份认同的荣誉感和幸福感，也体现出对家国情怀、乡土情怀、安土重迁等优秀传统文化的继承与弘扬。改变对乡村教师的劣质标签思维，厚植乡土情怀，从心理上生成对乡村教师的职业认同感。

首先，改变刻板的乡村教师形象标签。要改变乡村教师刻板的形象标签，必须修正对乡村以及乡村教师的认知偏差，要把对城与乡的优劣思维转向特征思维^[29]。城市和乡村是两个独具特色的空间场域，有各自的特色与风味，其差别不在优劣之分，而在特色各异。乡村教师并不是教师群体中具有标签特点的群体，他们只是具有与“城市文化特质”相对的“乡土文化特质”^[29]的普通教师群体。

其次，培养教师的乡土情怀。教师群体来自普通民众，对乡村以及乡村教师的认知受自身生活环境的影响，培养乡土情怀并不是一朝一夕的事情，需要循序渐进地积淀过程。一是从青少年开始加强乡村及乡村教师正面教育和舆论指引，树立城乡“特征差别”思维，从小形成对乡村自然风光、淳朴民风的理解和热爱以及对乡村教师职业的尊敬和喜爱；二是从乡村教师应具备的乡土情怀特征入手，如情感、知识结构、能力与技能、文化价值观^[29]，对职前以及在职教师进行必要的乡土文化培训和乡土情感熏陶，真正形成“下得去、留得住、教得好、有发展”的“乡土文化特质”教师群体。

(三)落实“适度差别”制度，引入分层激励机制

中青年教师向城性流动现象的发生与传统的“论资排辈”文化不无关系，乡村教师年龄结构的“老龄化”使得“论资排辈”体制更加严重。对注重个人发展和价值实现的新生代，尤其应注重机会的平等分配与均衡指向。罗尔斯认为在社会发展过程中不可避免地存在不平等的情况，但是机会必须是平等享有。因此，社会应该最大化地为每个人提供追求平等的机会，在此基础上他提出了“适度差别”原则，即给予最不利者更多的倾向^[30]。青年教师尤其是刚入职的新生代，由于教龄短、教学经验少、工作量大等现实情况，在教师群体中处于相对不利地位，对待他们更应体现“适度差别”原则。破除一刀切的分配制度，引入分层激励机制，实现相同层级内部竞争，既弘扬“尊老”优秀文化传统，打破“论资排辈”的束缚，又给青年教师提供公开平等竞争的机会。

首先，适当降低教龄的权重，侧重能力测评原则。在引入分层激励机制之前，应适当降低教龄作为参评项目的比重。一是因为在多数评比标准中过度抬高教龄的权重，甚至有唯教龄的评比标准，这明显有失公平原则，容易产生老教师消极怠工，年轻教师积极性挫伤的情况。二是因为降低教龄权重，更能凸显能力为重的测评原则。

其次，形成分层激励机制。一是按职称划分高、中、初三个层次。由于职称的高低决定教师拥有荣誉的多寡，对于刚入职不久的年轻教师，正处于事业上升期，没有获取相应的教育教学荣誉，按职称标准分层设级能够为相同情况的教师群体创设平等的竞争基础。在贴合自身实际的层级中引入竞争机制，既能调动各层级各年龄段教师的工作热情与积极性，又能形成良好的工作氛围。二是在分层激励机制中引入高职低聘制度。目前的职称聘任通常以低职高聘为原则，这在一定程度上默认为高职称者高能力，低职称者低能力。实际上，因为职称评定体系本身存在筛选盲区或漏洞，职称并非完全代表教学能力和水平。因此，向乡村学校落实高职低聘制度，既能真正体现以才用人的理念，又可吸引优秀年轻教师下乡村、留乡村。

(四)打破教师编制壁垒，实现全员双向轮岗交流

利用布迪厄的资本转换理论分析乡村教师流动的深层原因发现，教师流动的各种影响因素，例如兼顾家庭、子女教育、个人发展等问题，其本质都在于优化资本配置，实现资本的再生产。由于乡村教师的个人成长经历、家庭背景、社会关系不同，对资本的追求也不相同，在城乡深度融合实现之前，最大化地满足乡村教师资本再生产的诉求是减缓乡村教师流动的又一举措。打破教师编制壁垒，实现全员定期轮岗交流，可在一定程度上解决乡村教师因资本需求产生的流动问题。

首先，取消一校一编制度。教师招聘通常以县级教育主管部门为招聘单位，将人事关系分配到当地各中小学，成为学校固定编制，这种编制管理方式形成了“单位人”而不是“系统人”^[2]的概念，这在一定程度上阻碍了师资的合理流动和配置。由于固定的编制体系，派出学校在安排教师轮岗交流时会优先考虑自身学校的工作安排和师资搭配，流入学校则会按照“外来人”的理念分配工作。打破编制壁垒，取消一校一编制度，实行县级教育主管部门垂直管理，淡化“单位人”观念，既可取消城市教师与乡村教师的身份差异，又可在更大范围内优化师资配置。

其次，实现双向长期轮岗交流。现行的教师轮岗交流政策，多以城市教师向下流动为主且以满足高级职称评定必备的基层服务年限为目的，这一政策充实了乡村教师队伍，在一定程度上解决了乡村学校优秀教师紧缺的现状，但是这种暂时性、带有目的性的轮岗交流并不能从根本上改善乡村教师队伍力量，也因为缺乏针对乡村教师的向城性流动政策，无法满足乡村教师资本再生产的地域需求，造成了广泛的自发性流动。轮岗交流的教师多以完成工作任务为目的，缺少与当地教师和学生深入的互动和情感交流，也呈现出明显的工作热情不高的状况，这违背了轮岗交流的初衷。因此，要切实发挥轮岗交流作用，一是拉长轮岗交流时间，为教师深入乡村学校，深化师生、同事感情提供足够的时间；二是改变单向下乡交流模式，开启进城、下乡双模式，使全员轮岗交流成为常态，实现城乡师资平衡分配，最大化地满足教师资本再生产的诉求。

参考文献

[1]中华人民共和国中央人民政府.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划(2018－2022年)》的通知：教师〔2018〕2号[R/OL].(2018－03－28)[2020－03－13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

[2]史亚娟.中小学教师流动存在的问题及其改进对策——基于教师管理制度的视角[J].教育研究，2014(9)：90－95.

[3]王晓胜，邬志辉.乡村教师队伍稳定机制的审视与改进[J].教育科学，2019(6)：71－77.

[4]顾明远，檀传宝.中国教育发展报告：变革中的教师与教师教育[M].北京：北京师范大学出版社，2004：34.

[5]宫留记.布迪厄的社会实践理论[J].理论探讨，2008(6)：57－60.

[6]李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报(哲学社会科学版),2002(2)：146－150.

[7]布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003.

[8]布迪厄，康华德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.

[9]布尔迪厄.文化资本与社会炼金术——布尔迪厄访谈录[M].包亚明，译.上海：上海人民出版社，1997.

[10]宫留记.布迪厄的社会实践理论[D].南京：南京师范大学，2007.

[11]石亚兵.乡村教师流动的文化动力及其变迁——基于“集体意识”理论的社会学分析[J].全球教育展望，2017(11)：55－66.

[12]白亮，郭二梅.农村教师单向流动的原因及应对策略——基于社会认同动机理论视角[J].教师发展研究，2018(1)：25－30.

[13]蔡春虹，张俊豪.凭什么流动：乡村教师流动资本变迁研究[J].民族教育研究，2019(4)：107－115.

[14]刘敏，石亚兵.乡村教师流失的动力机制分析与乡土情怀教师的培养——基于 80 后“特岗教师”生活史的研究[J].当代教育科学，2016(6)：15－19.

[15]朱秀红，刘善槐.乡村青年教师的流动意愿与稳定政策研究——基于个人－环境匹配理论的分析视角[J].教育发展研究，2019(20)：37－46.

[16]刘胜男，赵新亮.新生代乡村教师缘何离职——组织嵌入理论视角的阐释[J]教育发展研究，2017(Z2)：78－83.

[17]CURTIS C. Why do they choose to teach and why do they leave？A study of middle school and high school mathematics teachers[J].Education， 2012,132(4)：779－788.

[18]KERSAINT G， LEWIS J， POTTER R ， et al. Why teachers leave：factors that influence retention and resignation[J]. Teaching and teacher education,2007， 23(6)：775－794.

[19]KRAFT M A ， MARINELL W H ， YEE D S－W. School organizational contexts， teacher turnover， and student achievement：evidence from panel data[J]. American educational research journal， 2016， 53(5)：1411－1449.

[20]王艳玲，李慧勤.乡村教师流动及流失意愿的实证分析——基于云南省的调查[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(3)：134－141.

[21]李志辉，王纬虹.乡村教师离职意向影响因素实证研究——基于重庆市2505名乡村教师调查数据的分析[J].教师教育研究，2018(6)：58－66.

[22]范国锋，王浩文，蓝雷宇.中小学教师流动意愿及其影响因素研究——基于湖北、江西、河南3省12县的调查[J].教育与经济，2015(2)：62－66.

[23]李斌辉，李诗慧.新生代优秀乡村教师主动入职动因与启示——基于全国“最美乡村教师”事迹的质性研究[J].教育发展研究，2018(20)：25－33.

[24]赵新亮.提高工资收入能否留住乡村教师——基于五省乡村教师流动意愿的调查[J].教育研究，2019(10)：132－142.

[25]田毅鹏，吕方.单位社会的终结及其社会风险[J].吉林大学社会科学学报，2009(6)：17－23.

[26]赵延东，洪岩璧.社会资本与教育获得——网络资源与社会闭合的视角[J].社会学研究，2012(5)：47－69,243－244.

[27]邬志辉.如何提高乡村教师职业吸引力[N].光明日报，2014－09－01(11).

[28]王晓生，邬志辉.乡村教师队伍稳定机制的审视与改进[J].教育科学，2019(6)：71－77.

[29]王艳玲，陈向明.回归乡土：我国乡村教师队伍建设的路径选择[J].教育发展研究，2019(20)：29－36.

[30]罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1988：60－61.

（原文刊于《教育与经济》2021年第3期）

往期 · 推荐

国家社科基金资助期刊

中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊

全国中文核心期刊

中国人文社会科学核心期刊