宋 岭 | 杜威哲学中的具身化思想及其教育意蕴

 作 者 简 介 

宋 岭，北京师范大学教育学部博士后研究人员，主要从事教育基本理论研究。

摘 要：杜威虽不曾卷入具身认知的潮流之中，但其许多思想却蕴含着具身化的意蕴，也影响了近年来具身认知理论的发展。杜威的哲学建立在对种种二元论批判的基础上，从对身心、心物二元论的反思，到强调认知的具身性、延展性和行动品格的身心融合认识论，再到主体与自然和社会的联结以及自身经验的连续性等理念，都与具身认知的核心观念“认知是大脑、身体与环境相互作用的过程”具有内在的一致性。而且他在教育中强调“做中学”“实验探究”、儿童经验与课程的联结、学校教育与社会及儿童生活的联结等思想，与其哲学和心理学理论是贯通的，对整全的身心参与、课程融合、课程过程还原以及回归生活世界等具身化的教育实践具有很大的启发意义。

具身认知心理学思想源于对认知主义和联结主义“计算—表征”认知观的不满和批判，而追溯其具身化的思想，则源自于现象学，尤其是梅洛-庞蒂的身体现象学，但是其理论中的很多观点和认识与杜威的经验自然主义哲学观有着很多的思想会聚。莱考夫和约翰逊特别强调，“杜威并不亚于梅洛-庞蒂，他们两位是最伟大的具身心灵哲学家，他们都强调我们的身体体验是我们可以表达、思考、认识和沟通的一切原始基础。”[1]激进具身认知科学也强调他们借鉴了詹姆斯和杜威，其历史根源便是美国的自然主义。[2]这些具身认知学者都不约而同地提到杜威，因此，挖掘杜威哲学中蕴含的具身化思想，不仅能够更好地理解和丰富具身认知的内涵，而且能更好地启示教育研究和教育实践。

一、对身心二元的批判　　

具身认知理论同杜威的哲学思想一样，是建立在对传统身心二元论批判的基础上的。杜威的思想及理论大多是在对身与心、精神与物质、知识与经验、主体与客体等二元分立的批判过程中建立起来的，而且他的理论追求也是实现诸如此类种种二元的融合与统一。　　

（一）传统的身心二元论

西方近现代历史上的种种二元论某种程度上都是对柏拉图和亚里士多德的变化继承与发展。柏拉图继承了苏格拉底的灵魂不灭思想，认为身体是灵魂通往知识、真理过程中的障碍。[3]杜威批判这种抑身扬心的二元分离观念，在这种观念中，“肉体（和物质）被认为是尘俗的、贪婪的、情欲的，是多变的和可以分解的；而精神则是神圣的、唯一的、永恒的和不可分解的”[4]247。心灵始终是纯洁、高贵的，是目的，而身体成为了工具和附庸，甚至是阻碍心灵纯洁和完满的原罪。肉身在身体哲学和现象学之前一直是邪恶的化身，物质和肉体的命运便是走向灭亡，而精神和灵魂却没有时间性，成为了超越性的存在。

这一身心二分的思想通过亚里士多德对劳动阶级和闲暇阶级的划分而得以在社会中得到更广泛的体现。这两种阶级分别对应着身体劳动和智力劳动，充分体现了高级的理性部分与低级的动物性和植物性部分之间的等级差异。杜威批判这种把理性作为生活的目的，而把那些所谓低级要素作为服从理性支配的工具和手段的观念，认为这种观念在教育中最明显的体现便是，存在着两种相对应的教育：“一种是卑下的或机械的教育，一种是自由的或理智的教育。”[5]271自由和理智教育的目的在于获得知识、训练智力，而且这些知识与实际事务和生产制造的关系越少，就越能够发展智力，身体活动充其量只是心智外部的附属品。心智和意识是纯粹理智和认识的因素，而身体只是一个不相关的，甚至起干扰作用的物质因素。[5]154结果身体活动和精神活动成为了两个独立的断片。

（二）“科学化”的身心分离　　

抑身扬心的火种在基督教和中世纪经院学派中得以保留和延续，近现代科学又把宇宙分裂成为两个独立、互不联系的存在领域，即心理领域和物理领域。笛卡尔继承且发展了柏拉图感性世界与理性世界二分的观念，其“心灵之我”是不依赖于任何物质的精神实体，把主体自我和客体世界截然分离了开来。　　

随着近代科学技术的发展，人们逐渐在显微镜等的协助下有证据地发现了世界万物的共同基础——原子，于是新的还原论又返回到了人们的视野中。他们在寻找精神的最终依托时，最终归结到了原子的身上，试图给原子加上感觉。杜威批判这种将精神试图归结或揉进物质中的尝试，是荒唐而徒劳的，当最终找出一些独立的最小微粒的时候，也就一无所有了。[6]82所有的事情都被物质化了，但所有物质的本质法则又都是由精神决定的，陷入了一种悖论之中。　　

随着对大脑的进一步认识，人们似乎又为心灵找到了住所——大脑皮层和神经系统，旧的心灵与肉身的二元论被大脑或神经与身体其他部分的二分所取代。神经系统执行着心灵的命令，监控并汇报着身体其他区域所发生的一切。杜威认为这种看法一开始就使神经系统活动陷入了二元论之中，它视神经纤维仅仅是被动的、接受性的，而神经细胞和神经元才是主动的。[6]76只有神经细胞具备心理意义，神经纤维及其末梢器官不具有心理意义，只是感觉的传输通道和工具。杜威说，当有些人被盘问心灵在何处而又不愿意重复心灵是在一个非空间独立存在的领域中时，便会退而寄托于神经系统，把它当作心灵的位置。[4]287这似乎是近代科学发现“脑”之后的一种有底气的转变。过去是把心灵外在地寄寓在身体内，而现在用神经系统来替代心灵一词，且逐渐缩小了心灵的准确“定位”。如此还原与分割，其实是打着科学的旗号实行着更彻底的身心二元论。

（三）理性与经验的二分　　

认识论上理性与经验的二分是身心二元论的自然延伸和表现。其中理性主义的传统在历史上一直或隐或现地成为西方哲学的主流。杜威认为，它们主张理性是了解普遍原理和本质的官能，是永久性的且始终如一的，是应该追求的高贵的目的；而经验则是纯粹属于世俗的和实际的事情，其目的是物质的兴趣，其器官便是肉体，而且身体感官的认识是不稳定的、多样变化的，且往往是被动的。[5]281甚至进一步把经验贬低为总是包含欲望、缺乏、需要和道德上的危险；而理性的认识和知识其本身则是完善的、全面的和道德上完满的，它们因其自身而存在，与身体和实用无关。传统的经验主义虽强调了身体及其感官，但却走向了被动和机械。杜威批判这种理性的认知与经验性的认知之间的对立，而且把某种外部、客观的与内部、主观的东西割裂了开来。理性和关于精神的知识来自于内部心灵所引起的活动，如果这种活动不被感觉器官和外部事物所玷污，活动就能更好地进行。[5]354在教育上的表现就是，一味地追求客观外在的结果，而不注重儿童内心的感受和情感状态，且在各个方面想方设法限制、控制甚至排斥身体及其活动，为心智的“专心”训练和发展“让道”。　　

杜威同样反对理性主义的永恒真理观和普遍主义、客观主义认识论。他认为自然中没有任何东西是永恒不变的，理性同样如此，它总既是手段又是目的，并且理性发生的条件是自然之中的经验。[4]125理性追求的真理（知识）也并非超越经验的神异之物，而是人们适应自然和社会需要的工具，是应由实践考验的假定。[5]23知识并非一成不变的真理，并非客观、普遍、独立于认知主体而存在，知识只是一种假定，是通过在现实世界中的探索和行动中而不断接受检验，进一步获得修正和丰富的。也只有这样才能不致于知识的学习与应用之间的割裂，才能使儿童重构和生成自己的知识和经验。

二、身心与世界交融的具身认识论　　

为解决种种二元对立，杜威尝试以流动和过程的观点去看待心灵，以连续、相互作用的观点去看待身体、心智与环境的关系。他还试图通过将认知系统直接建构到反射反应中来修正笛卡尔等人关于反射弧的机械论观点。[7]杜威心理学中的反射弧概念以及建构主义认识论等思想预见了具身认知理论。　　

（一）认知的身体基础　　

在杜威的理论中，身体是认识、思维和审美等心灵活动的基础和出发点。“心灵是有机体适应环境时作为活动器官而演化出来的，而具有心灵的有机体又总是在一个自然环境中存在着，且与这个环境总是保持着某种相适应的联系。”[4]273心灵存在于身体及其与自然的交互之中，这也预见了梅洛-庞蒂的核心观点——“身体不仅是心灵诞生的空间，而且是所有其他现存空间的母体”[8]。　　

杜威有关身心相互依存、互相作用的观念可以进一步从两个方面来理解：一方面，认知和思维依赖于身体及其在世活动；另一方面，身体运动和活动也蕴含着意识和思维。杜威确信我们的精神和心灵生活深深地根植于我们的身体经验和行为之中，而且往往被认为更超越化的意志其本质上也是身体化的，属于反思性的身体意识。“每一个思想和意义都在某种有机的动作之中有它的实质，在生理行为的某些确切的动作中有其根源，如明白（see）又做看见、掌握（grasping）又做抓住、寻思（searching）又做探索、不理睬（spurning）又做一脚踢出等等”[4]285，心理动作源自于物理动作。反过来，活动和经验中的身体并非行尸走肉，它是知觉的和意识的。感知觉不仅仅是物理意义上的接触和视觉上的空间进入，“它具有意义并且产生意义，记录着过去，也预测着未来”[4]255，而且还蕴含目的，具有主动性，因为作为身体自然后果的心也成为了身体的一部分。

他认为，心理本身就是身体和生命的本质，蕴含在整个身体之中，心理是整个有机体整体活动的表现。遍布全身的感觉器官只是大脑和脊髓的延伸，它本质属于神经系统。[6]88不仅大脑和脊髓具有精神和认知意义，脊髓和神经纤维的外周末梢也都是精神器官，心灵通过神经系统出现在身体的每个部分。而且杜威认为，中枢和外围的结构与功能的二元论只是感觉与观念二元论的一个翻版，刺激与反应之间的二元论就是身心二元论的清晰回声。[9]72传统的反射弧概念假定了感觉刺激和运动反应是先后、独立存在的，而杜威认为“反应并不仅是对刺激的反馈，而是深入刺激，并与之互动，它们总是处于一个协调之内，是一个回路，其中具有经验的连续性”[9]78。观念是与感觉相连的，目的内在于动作之中，即身体的与心理的是统一的,且认识并非内部心灵对外部世界的机械映射，亦非纯粹内部的意识经验。这既支持了权威对意识哲学的批判，又完成了对理性主义和旧经验主义二者的纠偏。这些心理学的认识为他在认识论上拒绝“没有认知主体”的旁观者认识论、认知仅作为一种精神状态，而坚定认知是基于身体、具体、情境、行动和与世界联结等观念奠定了基础。

（二）认知的延展性　　

梅洛-庞蒂认为，身体向我们提供了进入世界和进入物体的方式。[10]杜威同样认为，心灵不仅仅局限在大脑之内或大脑皮层、神经系统[4]287-290，“颅外资源不仅支持思考，而且是思考的一部分”[11]。思维不仅仅是一种精神活动，它是具体的，是延伸并嵌入世界中的。思考或者获取知识，远不是通常认为的脱离现实的事情，也不仅仅是发生在大脑皮层和人体表皮之内的事情，它总涉及获取相关资源或信息的探索、对其进行提炼和精确分析的物理过程，还包括用来获取信息的阅读材料、用来实验的各种材料和语言资源，以及用来阐述所接受概念或假设意义的计算等。[12]13-14认识和思维是包含身体的和心灵的、精神的和物质的、内部的和外部的等所有资源相互作用的过程。思维在任何意义上都不只是由观念构成的，它是自然之内的过程，包括木棍和石头、眼睛和耳朵、叹息和愉悦等，包括这些物理手段和物理过程。[12]31-32认知不再局限于大脑之内，而是具体化到手和脚、延展到仪器和设备等外部资源的一个交互过程。由此，人所寓居的周遭世界中的万事万物也获得了人所赋予的功能、作用和价值。

艺术家的工具，像画笔、刻刀和道具等是器官的延长，“手和脚、各种各样的仪器和器具都是大脑变化的一部分，这些物理操作和设备都是思维和认知的一部分”[12]14，把身体感觉、知觉、上手之物与思想连成一体。在绘画、书法、歌唱和舞蹈等艺术活动和创作中，身体表达心灵的感受，并邀请身体的其他部分和周遭环境与它进行交流，身体和意识以及周围世界融为了一体。艺术家是用形象作为艺术媒介来构思作品的，即作为它们思想表达的作品是与材料结合在一起的，不仅是思想，情感亦如此，都是与材料相结合的。[13]15-16我们的上手与周遭也构成了我们行动和思维的可能性，都是个体“打开”思维进行行动的意义与内容。这种思维“打开”并介入事物的观念，与波兰尼对焦点觉知和辅助觉知的相关论述有内在的一致性。通过身体觉知所获得的黙会知识便是一种整合了身体机制的经验，而身体及其联结的环境也构成了认知的一部分。认知主体与对象并非分离的，认知者并不是像旁观者或局外人一样去把握和理解对象的，认知是一个相互作用的过程，认知主体和对象是一个连续体。

（三）认知的行动品格　　

杜威和具身哲学先驱梅洛-庞蒂一样，都认为我们只能通过联结共同行动的身体敏感性和协调来感知和认知，整个内心生活都与身体的运动相关，并依赖于身体的运动。[7]认知不是拥有知识的称谓，而是一种行动，一种探究的活动，运用自己的智慧来解决问题的活动，而知识则是特定成功探究的结果。杜威指出，知识的获得需要付诸行动和实践，“经验是行动和承受行动的后果，行动可以吸收思维所提出的一切改变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识”[5]294，而知识和观念最终也需要通过行动来检验[5]175。因此，认知或知识都不应该以精神状态的形式出现，知识是探究，是基于能动身体的主动行动。杜威说，身体感知以及高级的身体活动见证了精神的创新力和自主力，其附带的条件是，这个能力必须付诸行动。[6]86我们通过身体行动和体验来获得知识和意义，而这种知识、经验和意义也进一步被吸收成为我们身体的一部分，因此身体也在这种主动的行动之中获得了创造性。　　

认知的行动品格不仅体现了生成主义的意蕴以及知识的动态性、过程性特征，而且还解决了认知与身体及其活动分离、知识及其应用割裂、认识和实践二分等弊端。传统的认识论总是把认知分为两个独立阶段的行为，首先是通过自由意志来进行纯粹的精神行为，然后才算是伴随这一目的的独立身体行为。[14]于此对应“传统的教育往往假定必须使学生先知道事物的特性，然后才能明智地应用这种事物”[5]216，即先进行知识的接受，之后才是去应用和实践，把知识学习和认知过程割裂为两个阶段，将知识及其应用相分离。而传统的道德观念也是把精神因素和身体因素、内部过程和外部过程分裂了开来，结果便有了“内心即道德”与“行为表现和结果即道德”的二元对立。杜威说，如果知识没有与行动联系在一起，没有与日常行动动机和人生观融为一体，道德便会沦为说教，成为各自独立的德行组合。[5]378实践的认识论优先于命题知识，道德的卓越也不仅仅等同于道德原则和原因的积累。[15]杜威有关行动之知的论述类似于波兰尼对能力之知基础性和优先性地位的强调，实践之知是命题性知识和眀述知识产生、更新和丰富的源泉。因此杜威的哲学和认识论中，知识和经验接受检验的首要标准是行动和实践，如此，经验性的才能成为“实验性”的。　　

三、主体与世界的经验联结　　

具身认知的身体和环境属性在杜威的经验概念中也能得到印证。杜威的经验有感知觉的基础，又有意识和理性的成分，是理性和非理性的合金。经验既不是纯粹主观的，亦非纯粹客观的，而是有机体与环境相互作用产生的，而且这种相互作用既包含有机体被动的“受”，也有有机体主动作用于环境的“做”。[13]11经验是行动与行动结果的结合。经验中的身体是有意识的具身化身体，经验将身体与心智、自我与世界、过去的“我”和未来的“我”联结了起来。

（一）身体与自然的联结　　

身体在杜威的概念中不是一个封闭的实体，而是在心理与物理融合的事件中展开的开放性主体。身体是自然的一部分，在自然之中，且具有生命，体现思想，享有意识。[4]245因此，心灵和精神也是在自然之内的，“思维和认识，不仅在它们的来源方面，而且在它们后果方面都是在自然之内的事情；并不像传统中认为的那样，思维和认识是被经验到的世界之内的过程，而作为其目的的理性、善和知识却成了自然过程之外的了”[4]77-126。身心的结构是按照它存在其中的这个世界的结构发展出来的，与自然是吻合、一致的，这也说明了身体、物理与心灵、精神之间的连续性，它们之间的差别只是自然事物交互中程度上的差别。[4]257-272身体与自然的连续性是心灵与世界联结的基础。心灵和认识存在于身体之中，存在于与自然、社会和他人的交互之中。身体通过自身及其创造的工具介入并改变自然，而自我也在这种改变中改变自身。　　

梅洛-庞蒂用“肉”（flesh）的概念将身体与世界联结了起来，身体与世界拥有相同的基质——肉身；而杜威用“经验”的概念确定了它们之间的联结。经验的连续性中，最重要的内涵之一便是经验与自然的联结，经验与自然联结的基础便是身体与自然的联结。人类生命活动体现在身体对环境的同化与异化，身体是经验的条件与可能，也是经验连续性和统一性的体现。杜威认为，所谓无所不能的知识，在它失去了与自然和现实的一切关联时，也就失去了意义；它之所以看起来并没有失去意义，是因为实际上不可能完全排斥给予所知以意义的那种非认知、但被经验到的题材的关联。[4]35-36经验总是基于身体并与事物有着联系的。当经验发生的时候，无论它占有的空间和时间多么有限，它已经成为了自然的一部分。在杜威看来，经验是关于自然的也是发生在自然内的，生命和心灵的“原因”不是物质，而是具有物质的自然事情，是身体与事物相互作用的经验。[4]259　　

生活在世便是融于事物之中，生活便是与之打交道的过程。培养自然与经验之间的联结是实现人与自然及其各种生命形式之间有机互动和连续性的核心。传统经验主义只看到了经验的偶然性、不确定性和被动性，事物仅是我们经验到的样子；这里的经验既展示了对象的性质，也蕴含着人的意识与理智，既有受动的因素又有主动的因素。经验不仅包含着物质和身体的因素，又体现着心灵和理智的意蕴。身心的交融是双向的过程，身体与自然的联结是整全的联结。

（二）个体与社会的互动　　

具身认知蕴含情境认知，认知发生并相互作用于它所寓居的环境之中。人无法离开特定的社会文化环境，是人之为人的体现，也是人类发展的见证。如果说自然塑造了有机体，那么社会便塑造了人。而二者的基础都是自然，自然和社会文化之间也是连续的。杜威认为现代哲学把自我从社会习俗中孤立了开来，又把社会习俗从物理世界孤立了开来，夸大了精神自我的作用，事实上，人的行为规范、世俗制度等最初都是与自然法则和启示联系着的。[4]233我们的心灵本质上具有社会属性，社会和文化是由自然以及自然之内的人交互形成的，而作为自然结果的社会又成为每一个个体发展所无法脱离的条件。社会环境不仅能够通过个体的种种活动影响我们的身体和思想，塑造我们的智力，而且还塑造我们的情感倾向。我们的态度是情境的一部分，它总是对情境中发生的事情产生反应，决定于我们与情境中其他变化的相互影响，这种愿望、爱慕等情感不过是我们的行为与我们周围的人和事紧密联系的各种不同方式。[5]138人的所有行为习惯和倾向，都不仅受身体和自然的影响，更被其所处的社会文化环境所塑造。

自我不仅仅是心理的、意识的，更是审美的、道德的、社会的和政治的。孤立的个体什么也不是，社会环境影响了个体经验和性格，而社会中每一个个体经验与性格的变化也构成了社会整体经验和性格的重构。杜威强调个人经验与社会的联结，不仅仅是出于儿童兴趣和社会的需要，而是人的发展本就如此。

（三）自我经验的连续性　　

杜威不仅强调身体与心灵和世界的联结，还强调自我经验的连续性，过去的“我”和未来的“我”也参与现在的“我”的身体体验和认知过程。我们的认知更容易从身体熟悉的内容开始，这些经验通过我们以前的具身经历而部分地、不同程度地留存在我们的身体中。自我经验的连续性是个体与环境的协调在有机体内部协调的表现，反射弧中前后有关身体运动协调的经验实则是身体状态再组织的连续体，儿童经历过灼烧之后对火焰的身体运动反应是先前身体经验的再组织。个体先前的感知觉等身体体验以及随之产生的反应都是其“现在正在做”的组成部分，感知觉和行动不是线性的因果关系，而是一个身体经验连续体。[16]杜威认为，在个体经验的连续体中，过去的事情在当前观念中表现出的意义比心灵回忆的方式更加直接、亲切和广泛，过去的重要意义总是积极且统一地浸润着当前所发生的事情，过去的和遥远的东西都在行为之中，构成了个体行为的当前状况。[4]275-301　　

过去的经验影响着现在的经验过程，而未来的“我”也通过期望和社会文化环境等指引着或改变着现在的“我”。因此，杜威经验的连续性概念同样不仅仅是指与自然的联结，个体经验与人类经验的连续，也指个体经验自身的连续性。由此，经验便在空间和时间、横向和纵向、外部与内部上都完成了连续与统一。

四、具身化的教育实践启示　　

杜威声称，身心二元论在教育上的后果罄竹难书，它助长了机械刺激学生理智兴趣的态度，导致儿童常常把精力用在消极压制他们本能和主动倾向的工作上，而不是用在积极建设性的计划和实行计划的工作上。[5]155教育中诸如身与心、认知与情感、课程知识与儿童经验等等二元割裂弊病的解决是杜威教育的努力方向，这也为具身化的教育实践提供了重要启示。

（一）身体参与

“做中学”和“作业”等观念是杜威方法论中较为偏重身体、从身体出发的例子。杜威认为，探究与发现、制作与建造是教育应该利用和发展的儿童的重要本能与冲动，给学生一些事情去做，通过做,释放他们的冲动、发展兴趣，对儿童来说远胜于仅仅“脖颈”以上的学。儿童进入学校以前是用手、眼、耳来学习的，手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。[5]156而且这些做需要有思考的性质，因为融合心智的身体会像自然中的事物一样以自然有机的方式被卷入到这些亲身的行为和实践当中，学习和身心发展会在这种做的过程中产生并实现。因此应引导儿童在基于做的活动中得到经验和知识。没有做，儿童的学习便不会有凭借，知识和符号也不会形成儿童自身的经验和智慧，在做的过程中，儿童的手足耳目和头脑等身体器官都成了心智发展的源泉。[5]24-25这些不只是身体技能训练，也不止于智力训练，在这种实际操作的过程中，在信息收集与运用、作品制作与检验等过程中，儿童判断力、创造力、兴趣、态度和勤奋、协作等品质得以发展，身体作为一个整体参与进来才能实现整全的人的发展。　　

身体参与的探究和学习过程，并非仅仅是增加了多重的感知觉，使儿童的体验更加全面和立体，从多方面会聚经验和检验，而且儿童的认知和情感的产生和发展本就发生在整体的身体活动中。正如帽子的概念和它的发音首先在联合的活动中被使用，在产生了意义之后，二者被联结了起来，知识也便获得了意义。所以，认识发生在主动作业和探究的过程中，而非先记忆理解后应用，知识的获得与理解是在作为整体的真实的活动和做事务的过程中实现的。这些理念不仅让理性基于经验，让感觉主动起来，让身、心、环境统一起来，而且有效解决了教学中知识学习与知识应用的分离。

（二）实验性探究　　

在杜威的方法论中，承接“做”的是探究，在“做”将身体带入学习的同时，探究更进一步增加了心智和理性的成分。杜威的探究是实验性的，这种实验性的探究不是一些杂乱无章的活动，而是符合能引起探究问题和行为等条件的、观念指导下的活动。[17]83-84按其界定，探究就是将不确定的情境转化为确定的情境。[18]探究的动因是由不确定情境产生的问题，而探究的过程就是一个解决问题的过程，其结果是，不确定的情境转化为确定的情境，而探究者也获得了知识、建构了知识对象。探究的过程也就是实验性的认知过程，是认知者与认识对象交互作用的过程，所以，知识对象不再是先在的存在，而是实验探究的后果。在这里，感性因素和理性因素也不再争论孰高孰低，身心相互作用与协作，使知识成为可能。[17]110所以，儿童对知识的探究并不是抽离身体及其感知觉的纯思，而是持续性的具身化的认知过程。杜威还将探究分为常识探究和科学探究，常识探究与身体感知运动和生活实践联系更加紧密，“但更倾向思辨逻辑的科学探究与常识探究是连续性的”[19]92，同样需要以身体和现实为最终基础。　　

杜威的五段思维和教学方式与其探究的实验认识论是一贯的。探究把思维和身体都卷入了经验和知识的生成之中，“思维是一个探究的过程，是一个观察事物和调查研究的过程。困惑、推测预料、探究调查、验证以及应用等行动的过程就把思维转变成了经验，经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[5]162-166，基于行动的思维五步探究过程是经验联结和知识生成的途径，它虽然常常需要身体的卷入、亲身行为，但是其思维训练的意味亦同样更重，是身与心的合一，也是知与行的统一。探究需要行动的带入，探究的过程就是行动和验证的过程。因此，让儿童生成自己的知识，要像科学家那样去探究、实验、归纳和再验证。要让儿童通过自身观察与发现以及批判与怀疑等生成问题，然后进行假设和计划，最重要的是通过亲身的行动和探究去实验验证和检验，如此才能把所谓的人类知识通过个体再现的方式而生成，生成属于个体的个人化知识。　　

（三）课程融合与过程还原　　

杜威的做中学、探究和问题解决大多以整体性的学习活动调动整全的身体，这必然要求课程的整合与融合。因为经验的整体性和连续性是儿童生活、活动和探究世界的本质特征。儿童的生活是一个整体，具有统一性和完整性，儿童的认知和发展也是整体性的，但是一到学校，多种多样的学科便把他的世界割裂和肢解了开来，事物在儿童的经验中不是分门别类呈现的。[19]112成人总是习惯按逻辑顺序组成的事实，儿童根本无法理解一个学科课程呈现在自己面前之前经历了多少分析和重新组合。儿童把握世界的方式是整体性的、原初性的，而非经过多重加工过的、远离自然的这种抽象的、符号性知识样态的授受。其实，抽象能力的发展也并非直接提供抽象的结果，而是要让儿童从头经历抽象的过程。因此，这种课程的融合不仅仅指形式和内容上的恰当交融，还要将被抽象概括和重新剪接的学科知识还原到它产生于世界中的原初整体状态，引导儿童像科学家一样于自然和世界中探索、发现原初的知识，经历知识的产生过程，经历分类、归纳、抽象、概括、批判等科学探究和思维的过程。　

儿童与课程只不过是一个过程的两极[20]116,儿童经验与学科之间并非有质性的鸿沟，它们只是程度上的区别，能够实现联结。我们需要做的是看到这种经验的连续性，按照儿童生活所直接表现的那样去组织和引导，联结儿童经验与课程的社会经验，并发展儿童的经验。而教育要实现这种儿童与自然和社会的经验联结，不仅仅是在学校课程内部实现，还要看到从心智到对象本身就有更直接有效的捷径，这就是直接通过生活本身相联结。　　

（四）身心与周遭的联结与互动　　

具身认知强调身心的发展要融入其所寓居的周遭世界，因此教育要回归儿童的生活世界，让儿童在与自然和社会的直接联结与互动中获得经验的重构与发展。杜威强调让知识接地气，让课程与社会和儿童经验相连接。分析和反省的每一个步骤都要基于现实经验的题材，分析的结果是从现实经验的题材中出发和推演出来的。[4]31而分析结果仍然具有现实经验中的意义，“如水变成H2O时，仍然具有日常经验中水所具有的意义，否则H2O只是一个没有任何意义的名字和单纯的声音罢了”[4]195。因此要让儿童更多地接触学校课程与知识的来源——这个丰富的现实生活世界。如杜威芝加哥实验学校的重要方法是把学校建造成小型简版的社会，把抽象化和符号化的课程经验转化为儿童能够投入其中的具体的现实活动，把事实和规律的世界与儿童具体的现实经验世界相联结。　　

杜威基于探究的认识论，提出“情境”之对于教学的重要性，但他更强调问题和情境的真实性，更直接地基于现实的生活环境和经验，让身体与环境直接联结与互动，产生关系和交互。这与其“做中学”的方法论是一贯的，“不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧一下或自己吃东西，那就是做些事情”[19]251，“做中学”延伸出了参与性认知和延展认知的意蕴，学习便是儿童与事物相遇，是主动参与、积极探究，与周遭相互作用并建立种种联系的过程。这都要求课程有更大的开放性和包容性。上述“身体与自然的联结、个体与社会和他人的互动、自身经验的连续性”三个方面也可作为具身化课程建构的三大方向，让儿童在这些联结和互动的过程中获得发现和探究、沟通与协作、反省与自我认知等方面的发展。让儿童在全身心的参与、体验与探究中，与自然、文化、他人和自我的互动中，建构着经验与自我，生成着经验与自我。

参 考 文 献：

引用格式：宋岭.杜威哲学中的具身化思想及其教育意蕴[J].教育学报，2022，18（1）：33-43.

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