作者简介/林杰，北京师范大学国际与比较教育研究院教授；刘业青，北京师范大学国际与比较教育研究院博士生文章出处/《江苏高教》2024年第4期23-32关键词/学术欺凌；高等教育；属性；辨识A:文章摘要学术欺凌是发生在高等教育机构与学术场域中的欺凌，比中小学的校园欺凌和一般职场欺凌更为复杂与隐蔽。学术欺凌涉事主体多元，存在多重欺凌关系；欺凌场所封闭，欺凌行为隐蔽；侵害与利益相伴生，申诉存在道德两难。大学的等级制结构与崇尚自治的组织文化，也在一定程度上助长并复刻了欺凌行为。这导致学术欺凌虽然发生范围广、持续时间长，但是辨识难度高，容易被忽略。澄清学术欺凌的概念、属性与类型，有助于将学术欺凌纳入组织学习，唤醒学术界防范学术欺凌的意识。

作者简介/朱乐平，苏州大学教育学院讲师、博士文章出处/《江苏高教》2024年第4期15-22关键词/师资博士后；角色冲突；角色理论A:文章摘要师资博士后在提升高校科研创新能力、激发高校人事制度改革活力和优化高校师资队伍结构等方面发挥了重要价值。然而，“学生”“学者”和“教师”差异化的角色要求致使高校师资博士后面临角色冲突。文章借助角色理论，基于深度访谈发现高校师资博士后角色冲突主要表征为转换于多重角色的定位模糊、疏离于院校管理的地位边缘、偏离于预期理想的扮演错位。角色冲突的原因主要是学术劳动力市场的利益席卷、组织发展的绩效驱使、本体成长的安全缺失。为了促进师资博士后健康发展，有效调适高校师资博士后角色冲突，亟需完善先赋规约、推进关系协调、注重他者型塑、强调自我赋能。目录一、研究设计（一）研究方法与样本选择（二）分析框架：角色理论及其适切性二、高校师资博士后角色冲突的表征（一）定位模糊：转换于多重角色（二）地位边缘：疏离于院校管理（三）扮演错位：偏离于预期理想三、高校师资博士后角色冲突的归因（一）市场逻辑层面：学术劳动力市场的利益席卷（二）组织逻辑层面：院校管理的绩效驱使（三）个体逻辑层面：本体成长的安全缺失四、高校师资博士后角色冲突的调适（一）环境保障：高校师资博士后角色定位的先赋规约（二）机制优化：高校师资博士后角色实现的关系协调（三）镜像反馈：高校师资博士后角色实践的他者型塑（四）本体调适：高校师资博士后角色扮演的自我赋能师资博士后在提升高校科研创新能力、激发高校人事制度改革活力和优化高校师资队伍结构等方面发挥了重要价值。近年来，“双一流”建设与学科评估使得高校间竞争尤为激烈，叠加公立高校的教师编制愈发紧张，诸多高校以师资博士后的方式引进了大批青年博士，将其作为师资队伍建设的“候选人”。根据笔者统计整理，截至2023年3月6日，我国共有127所高校招聘师资博士后，其中“双一流”建设高校76所。在推动实施创新驱动发展与人才优先发展的进程中，师资博士后的成长与发展应成为理论研究与高校管理实践亟需关注的话题。然而，与其他高等教育人员(如学生、教师)

作者简介/陈晓清：南京大学陶行知教师教育学院副院长、副研究员；桑新民：南京大学教育研究院教授；范辰生：南京大学教育研究院科研助理文章出处/《江苏高教》2024年第4期8-14关键词/综合性大学；教师教育；跨学科耦合；教育硕士研究生A:文章摘要综合性大学加盟研究生层次的教师培养，是提升基础教育师资水平的战略举措，实施的难点是如何围绕高水平复合型教师人才的培养目标，实现课程、教学、导师、实习、评价等环节的跨学科耦合运行。基于中国综合性大学教师教育发展的经验与案例，从教师人才市场需求变化、学术性与实践性的矛盾、专业建设的惯性定势等多角度分析影响和制约教师教育在综合性大学的多学科环境中创新发展的难点与攻坚战，聚焦课程体系、师资团队、评价体制、实践模式四个方面，提出破解跨学科困境的实施方略。目

作者简介/许翾，浙江大学人才工作办公室主任、副教授、博士；张应强，浙江大学教育学院教授、博士生导师、博士文章出处/《江苏高教》2024年第4期1-7关键词/人才队伍建设；高层次人才；“主人翁”地位；浙江大学A:文章摘要高层次人才已成为重要战略资源，对于国家发展和高校发展具有关键作用。当前高校引进的高层次人才在融入学校事业发展中呈现出多方面的“悬浮”特征，成为阻碍高层次人才作用发挥的重要因素。浙江大学通过强化高层次人才“主人翁”地位，建设和优化“四重机制”，有效解决了高层次人才作用发挥所出现的制度、价值、能力等方面的“悬浮”问题，激发了高层次人才的主体能动性和行动积极性，实现了高层次人才个体与学校、国家三者价值的融合和统一。

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《江苏高教》2023年推文链接：第1期、第2期、第3期、第4期、第5期、第6期、第7期、第8期、第9期、第10期、第11期、第12期投稿jsgj.cbpt.cnki.net编辑部地址南京市鼓楼区草场门大街133号A楼03购刊公众号主菜单“关于我们-微书坊”

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作者简介/李北群：南京信息工程大学校长、研究员、博士生导师文章出处/《江苏高教》2022年第4期52-56关键词/行业特色高校；拔尖创新人才；培养模式A:文章摘要C:科技自立自强要求加大拔尖创新人才培养力度，作为国家创新体系的重要组成部分，行业特色高校肩负培养拔尖创新人才重要责任。行业特色高校在拔尖创新人才培养过程中，面临招录拔尖学生难以获得社会认同、课程体系交叉融合有待加强、拔尖创新人才培养的资源缺乏等困境。建议行业特色高校通过探索多元人才选拔方式、依托特色学科设计课程体系、构建“政-产-学-研”协同培养机制、拓展国际合作交流内涵等措施，优化拔尖创新人才培养过程，提升人才培养质量。创新能力已经成为国家的科技发展潜力和经济发展能力，彰显国家的综合实力，拥有一大批拔尖创新人才是国家经济社会发展的强大动力。2018年，《教育部等六部门关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》提出要求选拔培养一批基础学科拔尖人才，推动国家科技进步。作为行业高层次人才培养的重要基地，行业特色高校肩负培养拔尖创新人才的重要使命和主要责任。拔尖创新人才是未来社会的引领者，是我国建设创新型国家，实现科技自立自强的关键性群体。如何破解行业特色高校拔尖创新人才培养过程中面临的困境，不断提高人才培养质量，是行业特色高校必须积极应对的重要问题。

作者简介/王建华：南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师文章出处/《江苏高教》2022年第4期1-9关键词/高等教育公平；机会均等；精英主义；阶层固化A:文章摘要C:在高等教育中公平作为一种价值是重要的，也是值得追求的，但对于公平的追求不能走极端。高等教育公平的实现面临“隐藏的不公”和“想象的公平”双重约束。对于高等教育公平的探究需要尽力揭示机会平等背后隐藏的不公，并尽可能避免脱离实际去想象一种完美的公平。实践中危及高等教育公平的不只是不公平还有我们对于公平的不切实际的追求。理论上只有揭开了那些“隐藏的不公”才能找到通往真正的公平的路径；实践中只有摆脱了对于“想象的公平”的执迷才有可能实现真正的公平。

作者简介/张庆玲，南京师范大学教育科学学院博士生文章出处/《江苏高教》2022年第3期14-24关键词/量化评估；高校教师；《慢教授》；大学公司化；规训隐忧；职业异化A:文章摘要C:在一个推崇效率的加速社会，我们正在经历一场有关判断的普遍危机，它源于我们对一个学者应该发表多少东西的不合理期待。《慢教授》一书描述了大学的公司化破坏了学术生活，拨快了校园的时钟，带来了学术职业的异化。公司化的大学“酷爱”一切可以量化的东西，借助量化评估的技术手段制造了全景场域的规训形式：无边界的时间规训、“非升即走”的制度规训、公司化运营的资本规训、“重新男权化”的性别规训。教师从时间管理到被时间管理、从学术共同体到竞争的敌人、从以学术为志业到学术锦标赛、从有闲阶级到学术劳工，经历了结构性的职业异化。面对量化评估对高校教师的规训风险，应引入慢哲学，尊重学术发展的时间规律；弱化量化考核评估，尊重评价对象的多元性；实行年薪制，提高基本工资在薪资结构中的比重，发挥教师在制度语境内的个体行动力，再生教师的职业生命。观点摘编1.玛吉·伯格和芭芭拉·西伯合著的《慢教授》可以说是针对学术界快节奏、高强度运转的应时之作，作者强调大学的公司化已经破坏了学术生活，拨快了校园的时钟，制造了无所不在的时间紧张和学术压力。公司化的大学“酷爱”一切可以量化的东西，试图用量化评估规训教师工作的一切方面，从时间管理到被时间管理，从学术共同体到竞争的敌人，从全神贯注到注意力的分散，从学术资本主义到科研资本主义，从自由主义到管理主义，从理想主义到工具主义，教师的主体性被“非人化”纳入了全景场域的数字监控。2.在科学范式的外衣下，量化评估以极其简化的操作方式渗入教师的绩效考核、职称评审、教学评估等环节，基于“客观”测量、“精确”计算、“理性”评价的科学化思维范式迅速成为各学科门类教师评价的主流价值选择，并简化为教师评价的基本标准。科学主义范式遵循形式逻辑，崇拜统计数字，凡是“不能被还原为数字”，不符合计算和实用规则的，都是虚无。这种基于量化统计的评估模型以其真理的权威性、政治权势的威权性、市场规约的经济性形塑了高校教师的学术生活、教学生活乃至日常生活的一切方面。3.如今，加速的时间结构已经突破了传统意义上（钟表）的时间边界，嵌入了我们的身体与自然行动，规训了我们的意识与认知，也由此成为人之为人的基本构成要素。曾经由人来界定、以人的行动为转移、以自然规律为划分的时间开始寄附于人的身体，扰乱人的意志并形塑人的生命体验。玛吉·伯格和芭芭拉·西伯在《慢教授》中提到高校教师是如何被无边界的时间所规训，“我们当下的学术文化总是在赞美超负荷的工作”“鼓励多任务处理”“完不成工作就是自己不够努力而已”“几乎在任何时间都可以开展工作”。4.“非升即走”制鼓励的是“个人主义式”的竞争，为了获得有限的晋升名额和项目资源，教师之间比起“学术共同体”更像是“竞争的敌人”，这种高度统一化的竞争制造了空前的职业“内卷”，而学术研究的本真意义被悬置。

作者简介/董云川：云南大学高等教育研究院研究员、博士生导师文章出处/《江苏高教》2022年第3期1-7关键词/高等教育；师生情态；被动语态；主体觉悟；教育治理A:文章摘要C:大学是活态的社会组织，师生是维系教育运转的生命体，不同时代有不一样的群体生活样貌。随着高等教育的变迁发展，无论是从个体心理的演化，还是从群体所呈现出来的社会学征兆上看，当代大学师生的情绪表征、情感表达、情意诉求乃至于情志指向，均呈现出一系列值得关注的问题和动向。通过对真相的剖析发现，大学与社会和光同尘，教育理想主义渐行渐远，大学师生在一定程度上变成了被动语态下的生命存在。往后，觉醒机缘尚在，突围生机并存，务须反思教育生发的动力，激发师生主体的活力，化被动为主动：一方面，要广纳东西方智慧，以内生觉悟；另一方面，要去蔽改良，寻求善治，以外谋生境。如此，大学教育方能够形神兼备，实现高质量发展。

作者简介/梁会青，北京师范大学教育学部高等教育研究院博士生；李佳丽，上海师范大学国际与比较教育研究院讲师、教育学博士文章出处/《江苏高教》2022年第2期82-92关键词/博士后；生态系统理论；组织系统；学术职业认同A:文章摘要C:文章以生态系统理论为框架，基于Nature

作者简介/潘炳如:浙江大学教育学院博士生；顾建民:浙江大学教育学院教授、博士生导师文章出处/《江苏高教》2022年第2期74-81关键词/研究生；创新能力；科研自我效能感A:文章摘要C:研究生创新能力的培养贯穿研究生培养全过程。通过构建培养过程关键要素对研究生创新能力的影响关系理论模型，对中国14所高校学术型研究生的2424份有效问卷进行回归和中介效应分析后发现，培养过程中的课程教学、导师指导、科研实践、学术氛围和学术规范都显著正向影响研究生的创新能力，其中学术规范影响最强，科研实践影响最弱且对博士生创新能力无显著影响。但学术活动和激励政策对研究生创新能力不存在显著影响，研究生培养在“应然”与“实然”之间存在一定的差距。此外，科研自我效能感正向部分中介了课程教学、导师指导、科研实践、学术氛围、学术规范对研究生创新能力的影响，最大中介效应达到76.85%。因此，学校应注重加强研究生学术规范制度的执行力度、提升研究生科研实践和学术活动的质量、激发研究生科研创新自信心等。一、引

作者简介/余利川，中国矿业大学公共管理学院讲师、硕士生导师、博士，国家公派挪威奥斯陆大学访问学者；段鑫星，中国矿业大学公共管理学院教授、博士生导师、博士文章出处/《江苏高教》2022年第2期61-69关键词/“双一流”建设高校；二级学院院长；权责困境；生成逻辑A:文章摘要C:大学二级学院院长是参与高校学院治理的核心主体，模型化的计量研究与抽象化的逻辑思辨脱离了学院学术治理的组织场域，因而难以深刻阐释院长权责实践的真实图景。为此，研究通过Nvivo12质性分析软件多阶段编码22位“双一流”建设高校二级学院院长的深度访谈调查文本，发现院长权责实践过程置于“自我”“对上”“对下”“内部”的“夹缝生存”困境中，即行政与学术难兼顾、权责不对等、直接面对双重矛盾、党政合作机制模糊。“双肩挑”集聚双重压力、权力上移与矛盾“悬置”、共同负责运行机制失真则共同阐释院长权责困境的生成逻辑。观点摘编1.院长需要承担双重考核压力，即学院整体发展的行政绩效和教授个体的学术成就。担任行政职务将耗费院长大量学术时间与精力，以致出现“爱行政伤学术”的困境。2.“双一流”建设高校二级学院院长在实践过程中置于“夹缝生存”的境地，表现在行政与学术难以兼顾、权责不对等、直接面对来自校院和学院内部的双重矛盾、党政合作机制模糊。3.研究揭示“双一流”建设高校院长权责困境的生发逻辑，即“双肩挑”集聚双重压力，权力上移与矛盾“悬置”，共同负责机制运行失真。大学治理结构赋予决策权力和正式权威，明确了参与决策的主体和各主体享有的决策权力类型［1］，权力关系是影响大学二级学院院长职能的关键因素，院长权责置于复杂网络结构之中。从纵向科层结构看，覃正指出大学属于底部厚重治理却较薄弱的组织，现代大学制度创新的重点和难点在中间层次，即大学内学院一级的权力机制［2］；刘尧认为在应对校级、院级关系时，校级部门处于主导支配地位，学院处于被动依附的贯彻执行地位［3］；学校应将更多管理权限下放到院系，加大院系基层组织自主性，扩大学院自主空间［4］。从横向组织跨度看，在院长行政权力与学院党委权力之间，存在“党（党委）代替政（行政），政不服党”以及党政联席作用不足，形式主义严重的问题［5］；在学院治理权力逐步扩大的过程中，存在权力集中的问题，“一把手”权力独大，党政领导班子消极不作为，耽误学院发展［6］。从院长职业发展层面看，普通教授从事行政管理工作后，受院长行政级别的临时性影响，卸任后仍为教授，院长同时兼顾个人学术职业发展，很难全身心投入学院治理中，甚至会借行政职务的便利为自身学术职业发展谋取“私利”［7］。观照高校二级学院治理结构及权责配置的相关研究，既有从“校-院-系”或“校-院”层级管理体制探究学院承上启下的“中介”效用，也有从学院内部探究不同权力主体之间的作用关系。国内有关大学二级学院院长的已有研究呈现“三多三少”趋向：其一，逻辑思辨与推理较多，深入细致的调查研究较少；其二，宏观架构思考较多，微观主体间的权责关系与结构解析较少；其三，描述性经验总结较多，而深描多元主体互动情境的调查研究不足。然而，在深入推进现代大学制度建设与优化大学内部治理结构的改革进程中，日趋庞大的院系组织结构与规模以及大学“底部沉重”的内在组织特性呼唤高校内部治理体系的现代化。高校二级学院院长作为院系治理核心主体，学院“掌舵者”的身份决定其具有主持学院全面行政工作和引领学术发展的职责以及承担高校内部治理改革政策“落地”的现实压力。为此，本研究以22位“双一流”建设高校二级学院院长为调查对象，通过半结构式的深度访谈，以多阶段编码深描“双一流”建设高校二级学院院长的权责关系网络，探究“双一流”建设高校二级学院院长权责实践的主要困境并揭示其复杂生发逻辑，以求服务“双一流”建设高校基层学术组织学术创新与学术质量提升。一、“双一流”建设高校二级学院院长权责的访谈调查通过对22位“双一流”建设高校二级学院院长进行半结构式的深度访谈，将访谈录音逐字转换成文本数据，利用质性分析软件Nvivo12，经过开放性编码、主轴编码和选择性编码3个阶段，探究“双一流”建设高校二级学院院长的权责困境及其生成逻辑。（一）受访院长基本情况22位“双一流”建设高校二级学院院长（含副院长）的基本信息如表1所示。其中，22位受访院长中女性院长6人、男性院长16人。22位院长均具有教授职称和博士学位，均为博士或硕士研究生导师，均有主持国家级或省部级基金项目的经验，表明受访院长具有较高学术水平与学术能力。22位院长的年龄在40~50岁的为4人、51~60岁的为10人、61~70岁的为5人、71~80岁的为1人，受访院长的平均年龄约59岁，最小44岁、最大71岁（其中2位院长未提供年龄信息）。受访院长平均任教年限为28年，其中，2人任教年限为11~20年、11人任教年限为21~30年、8人任教年限为31~40年，这说明受访院长任教经验较为丰富（其中1位院长未提供任教年限信息）。

作者简介/罗泽意：湘潭大学公共管理学院副教授、硕士生导师、博士文章出处/《江苏高教》2022年第2期52-60关键词/院长；双重性格；权威构建；意义建构A:文章摘要C:大学二级学院院长的履职需要同时依靠学术管理权威和行政管理权威。两种权威的异质性导致院长构建和实现权威的过程中可能生成包括学术管理性格和行政管理性格在内的双重性格。出于管理效率和效果考虑，院长在履职过程中需要经常性地对学术事务和行政事务的管理行动进行新的意义赋予和建构。在不断的行动意义赋予和建构过程中，院长必然要对自身能力、需求、动机、理想和价值观等方面心理特征进行不断调整和频繁切换，最终形成双重性格。双重性格可以通过组织结构重塑或主体心理认知优化得以消减。

作者简介/阎光才，华东师范大学高等教育研究所所长、教授文章出处/《江苏高教》2022年第2期1-12关键词/本科教学；讲授；讲授为本；积极性学习A:文章摘要C:近些年来，大学课堂传统讲授方式受到越来越多的指摘，甚至不乏有过时之说。其实，讲授作为最为古老的教师讲述学生听记的教学方式，在19世纪就频受质疑，20世纪中叶在“关注学生”的转向后，它逐步趋于消亡。随后，揉入了提问、演示、适量的讨论等的讲授为主形式渐成主流，但这种由教师主导的课堂教学，在以学习者为中心思潮以及广为采用的信息技术冲击下，它再次成为积极性学习的对立面。众多调查研究表明，讲授为主形式在大学本科课堂教学中依然盛行，其效果评价正反两方面的证据兼而有之。不同课程的知识属性与文化，教师与学生的观念、习惯和风格，以及课堂管理与控制中的风险规避策略等，都是讲授得以持久存续的缘由。客观而言，讲授与其他非传统方式之间并不完全相排斥，而是具有相容性。至于不同形式在时间分配上比重多少，相互之间如何实现有机融合，取决于教师的实践智慧以及他与学生之间的默契。与基础教育领域的持续关注不同，关于大学的教与学研究一直都不冷不热，甚至在20世纪70年代前，可以说它充其量是带有经验色彩而缺乏理论研究价值的议题。近些年来，它之所以受到关注甚至有趋热之势，主要原因在于：进入高等教育大众化乃至普及化阶段后，传统教学组织形式与教学方法越来越难以应对学生群体内部高度非均质化的学习能力以及学习需求。与此同时，外部持续增加的就业压力、社会各方关注以及政府不断强化的问责取向，使得教育质量与教学效果话题不断放大，因而如何以改进教学的举措与行动来回应各方诉求，自然成为高校管理层所关心的议题。除此之外，信息技术在校园日常生活中的全面渗透也对传统教学带来一定的冲击。因而，技术在教学活动中的介入及其效果评价也引起了人们的广泛关注。近年来，一系列新理念与新概念如教学学术、以学习者为中心等的流行，便是对上述环境变迁的回应。不过，它们究竟是对大学传统教学特别是讲授形式的反思与纠偏，还是否定与颠覆？大学课堂的讲授是否已经过时？本文在此便尝试围绕上述问题略微展开分析。//一、大学本科课堂讲授方式溯源在大学发展的久远历史中，教与学一向被视为一种带有经验意义的实践活动。中世纪大学的原生态——行会，师傅带徒弟，相沿成习并渐成传统。大学不同于外部手工业者行会之处仅在于：它是专事知识与文化生产的作坊，教师与学生不过是勒戈夫所言的精神手工业者［1］。大学中师生相授的方式，虽然不是工场里的“做中学”，但以教师（师傅）为主导，你讲我听，偶尔伴有论辩，以此教会学生掌握修辞、语法与逻辑等技艺，这种教学形式和内容虽不是手工制作，但它与手工作坊师傅带徒弟的性质并无区别。讲授作为一种原始而素朴的集体教学方式，在大学中一直延续至今，且依旧没有失去其领地。至于它究竟效果如何，是否有什么规律或理论依据，在历史中这些似乎都是无关紧要的问题。因为它本就源于人们的行动与实践，是集体性的经验积累，沉淀久远也就相沿成习而为惯例。成了惯例就难免有简单模仿与代代相承，人们对其存在的弊病自然会有意识地缺乏反思。教与学也往往理所当然地被视为同一空间师生共融的过程。讲授的确曾存在一种较为刻板的类型，即教师只负责讲授或吟诵，学生则忙于做笔记、背诵和记忆。这种主要与古典语言和文本相关的古老教学形式，尽管在大学史上也曾受到如“耶鲁报告”起草者的推崇。因为在他们看来，生涩且远离现实生活的内容与强制性的记忆，反而更具训练学生心智和毅力的功用。但是，这种拘泥于经典的教学形式实际上是书籍相对匮乏、课程内容受到严格控制和限定时代的产物。在印刷革命与科学革命之后，随着教材以及其他阅读材料的不断丰富与新知识在大学中的渗透，它的效果也频受质疑。布鲁贝克认为，到19世纪，在科学备受推崇的德国大学中，教师讲授已不再是为权威教条束缚的字斟句酌，而是关于不同领域最新学问与知识进展的自由讲解与评论。以学者自居的教师，讲授的目的不在于记忆，而是通过激发求知欲望，引导学生自我搜集与组织信息，并把握一个领域的总体概貌［2］。当然，在此过程中，学生也可以寻找到新的议题开展研究，以达到通过研究来实现教化的目的。科学独有的方法与知识属性，也赋予了传统以典籍为权威的讲授形式新的特征。布鲁贝克还指出，在19世纪的美国大学中，开始出现了结合实验演示的讲授形式。不同于传统讲授所遵循的“由简单到复杂”的线路，实验性讲授往往先阐明基本原理，然后以实验演示去证明，这种讲授一度对人们构成了“磁石”般的吸引力［3］。其实，不仅仅限于自然科学，在19世纪欧美大学的人文学科领域，尤其是在德国，逐渐走出经院传统而崇尚新知的学者也越来越多地把个人思考与研究心得融入教学过程，不唯经典或教科书，从而使得教师讲授不仅有更大的自由发挥余地，且具有个性化的演说风格，哲学家费希特大学课堂中的脱稿演说便为典范。甚或，我们不妨认为，正是教师由传统经师到专业学者身份的转换，才为其讲授赋予了一定的自由裁量权。讲什么与如何讲，也逐渐成为学有所长的大学教师个体分内之事，即教学自由与专业自主权。如是，讲授也就很难说存在某种固有的形式，甚至称其为一种教学方法也有些牵强。而且，这种讲授自主并不意味着内容的随意、结构的散乱与组织的无序，事实上它往往被期以更高的要求。即讲授不再仅仅局限于对学生记忆与技艺的训练，而是能够以视野拓展、思维训练与情绪激发来引导学生自主学习与探究。换言之，课堂的讲授其实仅仅是学生学习过程的一个重要环节，而不是全部甚至未必是核心环节。如安德森认为，早在18世纪的德国、荷兰与苏格兰等新教地区的大学中，就出现了公开讲授辅之以私人指导、研讨与实验室工作的情形。到19世纪末，整个欧洲大学中虽然大型课堂讲授现象还极为盛行，但学生课外阅读、习明纳、助教辅导、实验指导、学生作业批改与点评、考试等环节与课堂讲授共同构成了一个有机衔接的教学过程与体系［4］。19世纪末20世纪初，由于受德国研究型大学模式的影响，美国大学的本科教学也出现了一种新的改革趋势。无论是课程与专业选择还是学习过程，都越来越强调学生自我负责与独立学习。但是，独立学习就意味着要给学生更多的自主空间并辅之以更为严格的学业考核与评定制度。因此，如何利用有限的课堂教学时间为学生更多的课后学习提供指引，对当时依旧盛行的课堂讲授提出了新的要求。布鲁贝克认为，为强化学生通过自我阅读掌握课程内容的责任，大学的讲授逐渐由过去的信息供给转向了不同信息之间的串联与解释，同时，讲授过程穿插讨论与对话的方式也广为采用。由此，传统的教师主讲与学生记录的传统教学形式逐渐式微。为激发学生的学习与探究兴趣，在20世纪上半叶，美国大学教学也出现了一种由关注教学内容到关注学生的转向。但是，其关注学生学习的做法大多还是比较传统的恩威并施方式，如以考勤、低分、停学等作为威胁手段，以某种期许作为激励手段，或者采取杜威的问题情境创设方式组织讲授内容与课堂活动，调动学生课堂内外主动探究的精神动机［5］。总之，在20世纪中叶之前，大学本科教与学的主流形式还是教师主导的讲授，学生的学则是课堂听记、课后记忆与复习加深理解。至于始于中世纪的论辩形式，鲍尔生认为，到19世纪就已不再是课堂教学主流形式了，只在博士答辩仪式中尚留痕迹［6］。19世纪后出现的一些新形式与方法如研讨、实验和现场观摩等，也主要是作为课堂讲授的补充。在传统教师主导的讲授过程中，学生的“学”总体上是缺位的。即使在德国研究型大学中，人们也并不非常关注学生应该学什么和如何学，以及他们是否具有内在的学习兴趣与需求。对大多不具内在驱动的学生而言，各种规训如课堂纪律、作业、考试和毕业要求等，成为迫使其被动学习的基本手段。事实上，这种外在强制即使在今天的大学中依旧被广泛采用。//二、大学课堂讲授的功过是非关于究竟什么是课堂讲授，在今天的大学教学中根本就没有一个严格的概念。因为讲授可以理解为一种教师个体演说行为，但讲什么和如何讲则可能千差万别。讲授也可以理解为课堂情境中的一种活动形式，但活动组织方式和它所占的比重以及所具有的功能，彼此之间也可能大相径庭。故而，考尔认为，大学讲授方式至少可以罗列出如下几种类型：正式演讲（Formal

国防科技大学不在本次统计之列1中国农业大学47名2中国海洋大学53名3兰州大学58名4中央民族大学99名世界一流大学建设B类高校(6所)表现如何？

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编者按：破除“五唯”以后，如何引导与评价大学的发展，是当下高等教育界共同关心的话题，也是“双一流”建设需要解决的根本性、导向性问题。面对百年未有之大变局，在把科技自立自强作为国家发展战略支撑的新的经济发展格局中，大学要避免“独善其身”式的内涵发展，从片面追求论文与排名转向以国家和社会发展的需要为目的，通过加强大学能力建设提升内涵的方式进行发展，实现服务国家和引领社会的价值。基于此，浙江工业大学现代大学制度研究中心提出了大学能力建设是我国“双一流”建设的未来走向这一命题，并从党的领导、政府治理、“双一流”建设、教师发展、国际化、区域互动等不同层面就如何开展大学能力建设进行了深入的探讨。世界一流大学建设的三重境界❖

作者简介/周川，苏州大学教育科学研究院教授、院长、博士生导师文章出处/《江苏高教》2021年第5期8-14关键词/量化学术评价；学术动机；评价权力；“五唯”；绩效工资A:文章摘要C:高校量化学术评价的泛滥，表现为数量过多、指标过高、变动太快、挂钩太滥；它混淆了内容与形式、质量与数量的关系，将学术研究导向庸俗的外部动机，使评价权力从同行专家转移到管理者手里，强化了“五唯”倾向，导致教师职业尊严和“双重忠诚”下降。量化学术评价的泛滥是功利主义办学观念和行政化管理方式共同作用的结果。按照《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求改进高校教师的学术评价，首先需要解决的是由谁来评的问题。

作者简介/张应强，浙江大学教育学院教授、博士生导师；赵锋，华中科技大学教育科学研究院博士生文章出处/《江苏高教》2021年第2期1-8关键词/高等教育评价；绩效问责；立德树人；过程评价；合作评价A:文章摘要C:中国大学在组织使命和组织特性方面，一方面与企业和政府组织有本质性不同，另一方面与西方国家的大学也存在极为突出的特殊性。这就决定了中国大学的评价既不同于企业评价和政府评价，也不同于西方国家大学的评价。中国大学评价的特殊性，要求必须始终坚持立德树人正确评价方向和评价导向，必须从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价。观点摘编1.大学作为学术组织，有着不同于企业、政府的组织结构，其学术生产活动也不同于企业生产活动和政府管理活动。因此，大学评价要充分考虑大学的组织特殊性和使命特殊性，要尊重教育规律和学术生产规律，不能简单套用企业评价和政府评价的评价思想和评价方法。

高等教育供给侧唯有对大学教学实施根本性的变革，对大学教学范式进行转型升级，方可从根源上使大学教学的可见品性得以充分展现，进而走出“满堂灌”的传统大学教学惯习、走出高等教育质量的危机。❑

媒体展示，服务高等教育研究，推动中国高等教育发展与繁荣。

作者简介/冒荣：南京大学教育研究院教授、博士生导师文章出处/《江苏高教》2020年第12期1-9关键词/大学评价；符号暴力；资源配置；公正性A:文章摘要C:近年来大学评价的评价主体多元化和评价视角多样化趋势，人们多看到其积极作用，但却并存着负面效应，其原因不能不归咎于这些评价偏重科研的指标体系，即便表面设计上教学分量的权重大于科研分量，隐藏在后面的真实关系却是两者倒置的。大学评价指标体系的失衡，导致学术评价中“唯论文、唯帽子、唯奖项”的行为倾向，也导致大学中的浮躁、焦虑和急功近利。这种情绪可以说是大学评价“灌输”下导致的“误识”，这也反映出大学评价中存在着布尔迪厄所说的施行者与承受者“合谋”的符号暴力。所以能达成这种“合谋”，主要在于其中的利益机制、舆论机制和场域机制；而隐匿其后的是对大学资源的支配权力。要减少大学中的符号暴力，需要大学资源配置的公正性，需要探求如何建立更科学、更合理公正而不致让大学产生“误识”的大学评价制度。在这种探求中，由于评价者认识的局限性所导致的“天花板”效应，必须使大学评价与大学资源配置保持适当的松脱性。观点摘编1.大学评价作为特定的一种教育评价，当然可以起到对大学的认可和资助、高等教育资源的配置和高等教育政策的改进提供一定客观依据的作用，对大学教育质量的检查、监督和一定的控制作用，对大学与社会之间、大学与教育主管部门之间、大学相互之间的信息沟通作用，以及对大学办学活动在某些方面的导向和激励作用。2.大学评价指标体系表面设计的教学分量与科研分量的权重与被其掩盖的教学分量与科研分量的真实权重之间，其实是相距甚远的；即便表面设计上教学分量的权重大于科研分量，但隐藏在后面的真实关系却是这两者倒置的。3.这种偏重于科研的大学评价指标体系的产生和难以摆脱其实是具有某种合理性或者说并非偶然的，因为它既迎合了当前许多大学追求“一流”的热情

作者简介/卢盈：河南师范大学教育学部讲师、博士文章出处/《江苏高教》2020年第11期9-17关键词/学术评价；学术系统；学术阶层；同行评议；差序格局A:文章摘要C:学术研究与学术评价之间存在着逻辑上、时间上以及方式上的冲突。论文发表的级别、课题项目级别、人才称号级别、年度考核的量化模式都在逐渐成为衡量学者学术贡献的重要指标，同样也在成为促使或抑制学术人阶层流动的重要工具和“砝码”，学术成果的数量和“级别”构成了学术系统中的“差序格局”。建立良性的学术秩序则需要打破以物化逻辑为基础而形成的“差序格局”，通过增设跨学科的研究项目，规范学术期刊的各项制度，推行基于“学术代表作”为基础的同行评议制度，并加强第三方评价机构的建设，减少学术共同体中“特殊主义”因素的干扰，在学术评价制度与学术阶层流动之间形成良性互动。

2020年11月6日至8日，《江苏高教》2020年学术研讨会在镇江召开。本次研讨会以“大学评价与高等教育发展”为主题，立足我国高等教育评价现状，围绕不同视角进行学理分析，探讨大学评价科学转型的基本方向。本次研讨会由江苏教育报刊总社《江苏高教》编辑部和江苏科技大学联合主办，江苏科技大学周南平校长出席大会并致辞。江苏教育报刊总社总编辑、《江苏高教》主编曹连观主持开幕式。本次研讨会邀请到董云川、冒荣、张应强、王洪才、胡建华、龚放、陆根书、王建华、卢晓中、周川共10位高等教育领域的知名专家作专题报告，南京大学教育研究院王运来教授、常州大学高等教育研究院徐高明教授、江苏师范大学副校长蔡国春教授、南京大学教育研究院吕林海教授先后主持论坛并点评。近100位来自国内高校与研究机构的学者、研究生齐聚一堂，共话大学评价与高等教育发展。回应时代诉求，回归评价本质云南大学高等教育研究院董云川教授认为评价诉求决定评价取向，各展风采、各得其所的教育生态，从一元到多元的评价目标导向，无功利纠缠、有自主身份的度量主体，以及激发教育组织的生命力、换回师生成长的皈依感、笃定学者潜心探究的真情怀的评价目的构成了教育普及后的评价诉求。南京大学教育研究院冒荣教授在对大学评价的双面刃效应深入分析后指出，大学评价由于利益机制、舆论机制、连锁机制或场域机制走向了符号暴力，根源在于陷匿其后的对大学资源的支配权力。要减少大学评价中的符号暴力，重要的前提在于大学资源配置的公正性。南京师范大学教育科学学院胡建华教授从火爆的大学评价、排名化倾向、国际化特点出发，呼吁大学评价应回归理性，降低热度，去除大学评价的“指挥棒”作用。华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院卢晓中教授强调，过分追求大学评价的功利意义而忽视其成长价值导致出现大学办学自主权的强调与大学评价自主权的式微并存的“悖论”现象，应通过寻求大学外部评价与内部评价的一致性、推动大学评价改革、建立健全大学评价制度体系、形成大学质量文化回归大学评价的本质。苏州大学教育学院周川教授在梳理学术评价的滥用及其危害后提出，学术评价根本出路在于高等教育管理体制的实质性改革，使行政权力退出教师学术评价，使行政权力不再成为教师学术评价的主导，让学术评价回归学术。探索改革方向，促进科学转型浙江大学教育学院张应强教授基于大学相对于政府、企业等社会组织结构的特殊性，以及我国大学相对于西方国家大学的组织特殊性和使命特殊性提出，我国高等教育评价改革的基本方向：坚持立德树人正确评价方向和评价导向，从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价。厦门大学教育研究院王洪才教授从时代特征出发，论证了立德树人成为办学评价根本标准的科学性和可行性，认为对大学评价首先要审查制度的德性，对教师评价首先要考察师德师风，对学生评价要注重政治立场与学风。南京大学教育研究院龚放教授结合案例分析了学术型人才与应用型人才的区别，进而强调根据两类知识生产模式、不同学科的差异性建立科学合理的评价制度和新的评价方式。南京师范大学教育科学学院王建华教授指出当前世界一流大学建设呈现出“计划化”和量化评估的特征，世界一流大学建设必须超越教育计划和量化评估的羁绊，将创新创业作为衡量大学发展水平的核心要件，从为排名而竞争转向为“创新创业”而努力。西安交通大学中国西部高等教育评估中心陆根书教授在分析审核评估内涵、特点和存在主要问题的基础上，结合陕西省属高校审核评估的经验与做法，提出落实学生中心、产出导向、持续改进三大理念等政策建议。近日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，吹响了深化新时代教育评价改革的号角。此次研讨会的召开紧扣时代脉搏，回应时代心声。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。各位专家学者在会上聚焦主题、畅所欲言，既有对大学评价的哲学审思、学理阐释，也有政策解读、案例分析，为推动大学评价改革、促进高等教育良性运行和高质量发展贡献了智慧与力量。回放通告11月8日（周日）下午起，可扫描下方二维码回看会议投稿www.jiangsugaojiao.com编辑部地址南京市鼓楼区草场门大街133号A楼03购刊公众号主菜单“关于我们-微书坊”

2020年11月6日至8日，《江苏高教》2020年学术研讨会在镇江召开。本次研讨会以“大学评价与高等教育发展”为主题，立足我国高等教育评价现状，围绕不同视角进行学理分析，探讨大学评价科学转型的基本方向。本次研讨会由江苏教育报刊总社《江苏高教》编辑部和江苏科技大学联合主办，江苏科技大学周南平校长出席大会并致辞。江苏教育报刊总社总编辑、《江苏高教》主编曹连观主持开幕式。本次研讨会邀请到董云川、冒荣、张应强、王洪才、胡建华、龚放、陆根书、王建华、卢晓中、周川共10位高等教育领域的知名专家作专题报告，南京大学教育研究院王运来教授、常州大学高等教育研究院徐高明教授、江苏师范大学副校长蔡国春教授、南京大学教育研究院吕林海教授先后主持论坛并点评。近100位来自国内高校与研究机构的学者、研究生齐聚一堂，共话大学评价与高等教育发展。回应时代诉求，回归评价本质云南大学高等教育研究院董云川教授认为评价诉求决定评价取向，各展风采、各得其所的教育生态，从一元到多元的评价目标导向，无功利纠缠、有自主身份的度量主体，以及激发教育组织的生命力、换回师生成长的皈依感、笃定学者潜心探究的真情怀的评价目的构成了教育普及后的评价诉求。南京大学教育研究院冒荣教授在对大学评价的双面刃效应深入分析后指出，大学评价由于利益机制、舆论机制、连锁机制或场域机制走向了符号暴力，根源在于陷匿其后的对大学资源的支配权力。要减少大学评价中的符号暴力，重要的前提在于大学资源配置的公正性。南京师范大学教育科学学院胡建华教授从火爆的大学评价、排名化倾向、国际化特点出发，呼吁大学评价应回归理性，降低热度，去除大学评价的“指挥棒”作用。华南师范大学粤港澳大湾区教育发展高等研究院卢晓中教授强调，过分追求大学评价的功利意义而忽视其成长价值导致出现大学办学自主权的强调与大学评价自主权的式微并存的“悖论”现象，应通过寻求大学外部评价与内部评价的一致性、推动大学评价改革、建立健全大学评价制度体系、形成大学质量文化回归大学评价的本质。苏州大学教育学院周川教授在梳理学术评价的滥用及其危害后提出，学术评价根本出路在于高等教育管理体制的实质性改革，使行政权力退出教师学术评价，使行政权力不再成为教师学术评价的主导，让学术评价回归学术。探索改革方向，促进科学转型浙江大学教育学院张应强教授基于大学相对于政府、企业等社会组织结构的特殊性，以及我国大学相对于西方国家大学的组织特殊性和使命特殊性提出，我国高等教育评价改革的基本方向：坚持立德树人正确评价方向和评价导向，从基于问责的结果评价走向基于信任的过程评价。厦门大学教育研究院王洪才教授从时代特征出发，论证了立德树人成为办学评价根本标准的科学性和可行性，认为对大学评价首先要审查制度的德性，对教师评价首先要考察师德师风，对学生评价要注重政治立场与学风。南京大学教育研究院龚放教授结合案例分析了学术型人才与应用型人才的区别，进而强调根据两类知识生产模式、不同学科的差异性建立科学合理的评价制度和新的评价方式。南京师范大学教育科学学院王建华教授指出当前世界一流大学建设呈现出“计划化”和量化评估的特征，世界一流大学建设必须超越教育计划和量化评估的羁绊，将创新创业作为衡量大学发展水平的核心要件，从为排名而竞争转向为“创新创业”而努力。西安交通大学中国西部高等教育评估中心陆根书教授在分析审核评估内涵、特点和存在主要问题的基础上，结合陕西省属高校审核评估的经验与做法，提出落实学生中心、产出导向、持续改进三大理念等政策建议。近日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，吹响了深化新时代教育评价改革的号角。此次研讨会的召开紧扣时代脉搏，回应时代心声。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。各位专家学者在会上聚焦主题、畅所欲言，既有对大学评价的哲学审思、学理阐释，也有政策解读、案例分析，为推动大学评价改革、促进高等教育良性运行和高质量发展贡献了智慧与力量。回放通告11月8日（周日）下午起，可扫描下方二维码回看会议投稿www.jiangsugaojiao.com编辑部地址南京市鼓楼区草场门大街133号A楼03购刊公众号主菜单“关于我们-微书坊”

作者简介/陆根书，西安交通大学中国西部高等教育评估中心主任、教授、博士生导师；李珍艳，西安交通大学中国西部高等教育评估中心助理研究员、马克思主义学院博士生；徐菲，西安交通大学中国西部高等教育评估中心副主任；贾小娟，西安交通大学中国西部高等教育评估中心助理研究员、博士；牛梦虎，西安交通大学中国西部高等教育评估中心助理研究员、博士文章出处/《江苏高教》2020年第11期1-8关键词/本科教学；审核评估；评估机制；评估范围；评估流程A:文章摘要C:审核评估在引导和推动高校本科教学改革、提升人才培养质量等方面发挥了重要作用，是促进高校高质量内涵式发展、加强一流本科教育建设的有效抓手。文章探讨了本轮审核评估存在的主要问题，并在总结西部评估中心组织实施陕西省属高校审核评估经验的基础上，从落实评估理念、完善审核评估范围、优化审核评估流程等层面提出了改进和完善审核评估的政策建议。观点摘编1.就整体而言，审核评估旨在引导高校合理定位、办出特色、办出水平，突出了“分类指导、分类评估”的理念，要求更高，难度更大。

作者简介/彭拥军，湖南科技大学教育学院教授、博士生导师、博士文章出处/《江苏高教》2020年第10期8-15关键词/高等教育；高等教育质量观；质量评价；高等教育评价；耦合A:文章摘要C:高等教育质量观的演进深嵌于高等教育发展历史中，高等教育质量行为往往对应着相应的质量评价。在中世纪大学时代，学位无意中充当了表征高等教育质量的符号，也隐蔽地充当了质量评价工具和社会精英符号。在精英高等教育阶段，“合格即质量”的生产者质量观不但引导高等学校人才生产，而且充当高等教育人才产品的评价尺度。到了高等教育大众化阶段，人才产品质量观尽管在观念之维没有被颠覆，但质量话语权逐步从生产方让渡给市场，适销对路成为高等教育人才质量评价的重要尺度。高等教育普及化的来临使高等教育人才产品质量观被服务产品质量观替代，质量适切性成为高等教育质量评价的立足点，高等教育质量及其评价开始回归高等教育自身和人的发展本身。观点摘编1.中世纪大学的行会性质和高级学位主要由高等教育内部自产自销的特点，决定了这种以学位为评价尺度的高等教育质量行为只是也只能是高等教育领域的内部事务。2.正是精英教育阶段人才供不应求的失衡状态使高等教育人才市场成为真正的卖方市场，生产者有权给符合培养标准的每一位毕业生“贴上”合格标签并使之获得精英标识。这种产销格局注定了掌握质量话语权的是政府和高校，质量问题的关注重点是如何提供更多合格毕业生来满足社会对人才的渴求，毕业生质量与精英之间是否能真正划上等号还未能成为这个阶段的质量评价议题。3.到了大众化教育阶段，高校受教育市场供求关系变化影响，高等教育质量标准逐渐由政府和高校等内部力量直接决定演化为内部力量和诸多外部利益相关者共同决定。这一阶段，尽管视人才为高等教育产品的质量观念并未被完全颠覆，但市场逐渐赢得了质量话语权。4.从精英化到普及化的发展过程中，高等教育已经从通过筛选精英和证明精英来推动社会发展转变为通过“有用”知识（这里的有用知识是指知识应该或可能表征出来的软实力，如认识世界的能力或把握人与社会关系的能力等）和实用技能的赋予来影响人和社会发展。高等教育质量评价也同样由关注高等教育的局部质量转向对高等教育全面质量的关注。5.随着社会分工的不断细化和专业化，高等教育能不能有效满足其复杂多元顾客的差异性诉求及其变化必然成为高等教育质量的评价依据。质量实际上就是事物的特性满足人们外显要求或潜在需求的程度［1］,而高等教育质量就是作为事实或行为的高等教育满足人们需求的程度［2］。正如制造业因全球性竞争而日益主动和（或）被动关注产品质量和力求解决质量问题一样，高等教育大众化、普及化和全球化浪潮使得质量建设成为不能回避的话题，而与高等教育质量相关的问题也会在相当长的时间内成为高等教育研究和评价的重点、难点甚至焦点问题。因为质量观是对高等教育质量认识的反映，故不同的质量观需要匹配不同的质量评价。当人们试图把高校理解为按照既定标准“生产”人才的“工厂”时，必然会把人才作为高等教育产品来理解并据此解释高等教育质量和运用相应质量评价手段；当人们开始尝试把高校视作教育服务提供者来重新认识高等教育并提出相应质量观时，质量评价必然发生相应变化。一隐蔽的质量意识与以学位为载体的质量评价作为评判高等教育质量观念之维的高等教育质量观，既受人们价值取向差异和社会现实变化的双重影响［3］，也常常伴随高等教育质量意识从萌生到澄清的思维转换而发生相应变化。回溯高等教育发展历程，高等教育质量观念和质量控制或质量评价之间的关系最初具有以下特点。01质量符号：学位对高等教育质量的形式表征在近现代高等教育形成过程中，作为高等教育制度重要组成部分的学位与学位制度其实也充当着高等教育质量控制的重要工具。值得指出的是，学位和学位制度在其演进过程中获得了日益丰富的内涵。到今天，作为社会表征符号的学位既可以反映个人的受教育程度、学术水平和知识能力，又可以隐蔽地说明高等教育质量，并成功充当表征精英的符号。正如高等教育表征精英的这种符号权力有着不断发展和演变历史一样，学位用来表征高等教育质量或社会精英符号的功用也与质量意识在高等教育领域的兴起息息相关。古希腊时期柏拉图学园出现了最初形式的学位授予（公元前387年左右）［4］，它实际上已经孕育了学位表征高等教育质量的胚芽。只是因为当时的教师并不需要所谓的学位和证书来确认其从事教育活动的合法性或权威性，这种学位授予仪式或学位授予活动的仪式感只与小范围的圈内人相关联，尚未具备普遍的社会意义。真正具有符号权力表征意义的学位或学位制度孕育于中世纪，源于行会性质的中世纪大学。中世纪大学这种学术行会为了排斥圈外人以加强自我保护，倾向于把学位当成获取教职的资格证书。当这种证书的权威性和法定性逐步获得更大范围的承认时，学位就顺理成章地成为进入其他行业的通行证。获得了这种扩展的社会功用后，学位开始主宰中世纪大学学生的学习生活，使他们不得不在每一个学习阶段都得为获得某种资格证书而努力，不同学位的不同要求决定了他们的学习行为［5］。02学位符号：高等教育质量评价的尺度尽管中世纪大学的学位制度确实影响了大学生的学习行为，但硕士和博士在中世纪大学最初只是不同大学的不同用法而已，都不是学位名称，仅仅是大学教师的名称或称呼，没有高低之分或等级之别。在学位最初成为中世纪大学带有制度意味的符号时，学生想获得学位并不需要像今天的大学那样要求提交论文和答辩通过才能获得相应的学位授予机会，只需经过课程学习，然后履行一种称为“就职礼”（即在教师面前演讲）的仪式即可。学位获得过程没有严格意义上的考试要求，但有比较明显的仪式感。后来，硕士和博士这两个头衔开始分化成具有等级差异的学位。比如，巴黎大学对文科毕业生授予硕士称号，对神学、法学和医学等学科的毕业生则授予博士称号，并且规定：大学生在文科毕业后才能继续学习神学、法律和医学等４个学科。这种规定就意味着硕士和博士已经真正分化为高低不同的两个学位等级。到15世纪后，博士已经普遍成为高级学院教师的专用头衔，硕士则专门用来指称低级系科教师。相对硕士和博士，学士学位产生的时间则相对较晚。在1215年之前，尽管在巴黎大学的学生中间已经开始使用“学士”这一用语，但学校章程中并没有这一术语。直到13世纪中期，各大学才普遍采用学士学位考试来防止不合格学生混入教师队伍。大学生只有通过相关考试，获得学士学位，才有资格参与教学活动［6］。就这样，学士学位获得了制度性确认。伴随学位制度的形成，大学开始举办各种学位授予考试，考试内容和规则因校而异且不同时期有所不同，但逐步都采用了层层筛选的考试流程：资格审核—初试筛选—面试答辩—讲课测试。就这样，学位授予在制度化演进过程中不但确立了从学士、硕士到博士的层次或等级，而且逐步获得了相应的社会符号功能。具体而言，学士学位逐步成为从事教师及某些行业工作的基本要求，硕士或博士学位则成为留校任教，充当大学教师的基本资格。不久以后，高校入职门槛普遍提升，硕士学位丧失了直接入职大学讲席的资格。只有在一些规模较大、实力较强的大学获得博士学位的学生，才具备不经过入职考试就可以到各地大学任教的资质。也就是说，博士学位逐步成为大学教师的入职门槛。从评价视角看，学位实际上已经成为区分或评价高等学校质量等级的一个重要尺度。03内部事务：质量控制与评价的圈内人操控创生于中世纪大学的学位制度发展到今天，学位划分、学位获得等方面的基本形式几乎没有明显变化，有重要变化的只是学习与答辩的内容以及学位社会功用的拓展。换句话说，学位制度的产生使学位逐渐发展成为评价教师资格与能力的标准或符号，在此基础上，学位逐步成为人才选拔和录用日益重要的客观评价标准。有鉴于此，高等学校培养学生的数量以及教师获得高级学位的数量逐渐演变为衡量一所高校质量或评价其学术水平的基础，也成为高校证明其教育质量或学校实力的客观指标。在中世纪大学，因为学位生产者是大学，高级学位的使用者也主要是大学。学位作为一种评价手段或结果，自然还只是圈内人的内部事务。社会公众对这类事务既不熟悉，也很难说有多大兴趣。好比工匠制造产品，社会对工匠的制作过程和产品质量标准既不熟悉也鲜有兴趣一样。只有确实需要工匠的产品时，人们才会关注工匠的声誉和工艺水平，这种关注也只是基于这些信息能够帮助用户更好地预判产品质量以及产品对用户需求的适用性。同样道理，中世纪大学的行会性质和高级学位主要由高等教育内部自产自销的特点，决定了这种以学位为评价尺度的高等教育质量行为只是也只能是高等教育领域的内部事务。二生产者质量观与以学生为依托的质量评价精英教育阶段，高校、政府和社会（这里指高校、政府和个人以外的广义社会）最初都倾向于把大学生视为高等教育产品。受这种学生产品质量观的影响，政府和高校的质量控制行为类似于工厂的“以产定销”，即政府部门和高校事先预估社会人才需求并据此明确高校人才培养数量与规格。在这种质量控制模式下，作为生产方的政府和高校垄断了高等教育质量话语权。换句话说，这一阶段引导高等教育行为的质量观本质上是一种生产者质量观，这种质量观的逻辑基石是“学生是高校产品”，其质量行为类比工厂对有形产品的质量管理。与高等教育生产者质量观相对应的质量评价则呈现以下特点。01生产者质量观：高等教育质量评价逻辑的基石在精英高等教育阶段，因为高等教育提供者或生产者是质量标准的制定者和质量检测与质量确认的实施者，所以教育行为的目标集中于政策文件或者评估标准等“质量的原有规定性”［7］中。政府和（或）高校为了确保高等教育质量，首先追求的是制定出统一的质量标准或者质量评判的指标体系。这种质量观对教育的牵引就是力图使教育行为具有合目的性，或者说教育预设与教育行为之间具有良好的适切性。教育的目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初设定的相应行为目标［8］。社会对高等教育质量缺乏足够的兴趣和必要的关注，也没有质量问题的相关话语权和对这种话语权的渴求。社会对高等教育质量问题的关注充其量不过就是关心高校人才培养是否遵循了既定政策文件和评估标准。一旦高等教育质量符合政策文件所确认的标准，相关评估机构即使真的参与评价，一般也不会对结果提出异议。因此，授予符合培养要求的高等教育接受者以文凭并使之获得特定身份就顺理成章。在生产者质量观主导的精英高等教育阶段，高等教育质量的控制或追求实际上主要由高校内部完成，而学生达到一定学业要求是高校内部质量控制最外显、最能够被人们直接感知的质量行为；至于作为高等教育生产者的高校自身是否合格或是否具有合格生产资质，则有赖于政府把控。但政府集高校举办者和管理者于一身，并且是制定中国高等教育质量标准的组织者或发起人，依靠政府通过评价来主动否定高等教育质量相当困难。对大学生而言，如果高等教育质量不被质疑，那么获得文凭即意味着他们被贴上了学校赋予的、被国家和社会承认的精英标签，一纸文凭就成为证明他们有质量或高质量的社会流通符号，并据此可以帮助他们在社会精英成长的阶梯上不断攀登。因此，学生对高等教育质量没有质疑的需要，更难说有质疑的兴趣或愿望。02.“合格即质量”：精英高等教育阶段质量操控的基点20世纪90年代以前，处于精英高等教育阶段的质量观实际上是以产品符合国家或行业颁布的技术标准就是质量好的合格产品［9］作为逻辑基点。换句话说，高等教育生产者确定培养质量的逻辑基点是“合格即质量”。这与物资匮乏、生产力水平相对落后的发展阶段，工业产品只要贴上质量合格标签就能正当合法地在市场上销售类似。因为产品短缺，买卖双方处于卖方市场关系中，顾客买到合格产品殊为不易，主动降低产品质量预期很正常，甚至愿意接受有瑕疵的产品或商品。在这种背景下，“合格”不仅意味着质量甚至是“优质”，因为产品供不应求，生产者作为推动社会发展的主导力量，保持或提高质量的首选法则是努力扩大生产，通过提高产量来满足社会需求。同样道理，真正处在显著短缺甚至严重短缺阶段的精英高等教育，用人单位对高等教育培养质量不可能有真正的话语权。这在客观上造成了沿用生产者质量标准评价高等教育质量的可行性甚至可靠性。高校（从一定程度上也代表国家）作为人才生产方，常常会把预先制定的系列标准作为人才培养、人才质量监控和检验的标准。由于人才稀缺而难以满足社会发展需要，毕业生只要达到预设的培养规格，就能作为人才顺利地向社会输送，并且其质量不容置疑。正是精英教育阶段人才供不应求的失衡状态使高等教育人才市场成为真正的卖方市场，生产者有权给符合培养标准的每一位毕业生“贴上”合格标签并使之获得精英标识。这种产销格局注定了掌握质量话语权的是政府和高校，质量问题的关注重点是如何提供更多合格毕业生来满足社会对人才的渴求，毕业生质量与精英之间是否能真正划上等号还未能成为这个阶段的质量评价议题。03政府操控：质量控制和质量评价的实践基础

作者简介/樊秀娣：同济大学教育评估研究中心主任、博士；石雪怡：同济大学高等教育研究所硕士生文章出处/《江苏高教》2020年第9期24-31关键词/英国；高等教育；科研卓越框架；科研评价；同行评议A:文章摘要C:同行评议制度是英国高校科研评价体系REF（Research

本文认为，现在讨论“水课”“金课”，固然是对一直以来人们关注课堂教学质量的延续，更重要的，它也促使人们反躬自省，去发现“水课”之特异处，以及“水课”与过往人们采取的各种治理手段之间是否存在关联。

作者简介/王建华：南京师范大学教育科学学院/立德树人协同创新中心教授、博士生导师文章出处/《江苏高教》2020年第4期7-15关键词/加速时代；创新创业；卓越大学A:文章摘要C:由于信息技术革命，人类社会进入了“加速时代”，经济与技术范式随之发生深刻变革。在新的经济与技术范式中，为实现创新驱动发展，知识与教育的地位将显著提升。当前面对信息技术革命、知识经济和创新创业的多重挑战，为避免机构失灵，旧的大学范式需要向新的范式转变。在基于知识的经济和社会里，创新创业的成败将成为影响经济繁荣与社会进步关键的因素，大学需要以正确的方式做正确的事。作为驱动工业社会向后工业社会转型的“轴心机构”，大学只有选择“创新创业”才能成就真正的卓越。论点摘编❶

作者简介/胡建华，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师、博士文章出处/《江苏高教》2020年第4期1-6关键词/大学评价；排名化；国际化A:文章摘要C:评价对大学的发展具有积极作用。所谓大学评价排名化，主要指排名成为一些大学评价结果的唯一表现形式，参与大学排名的机构愈来愈多，大学排名涉及的领域愈来愈广。值得思考的问题是，这么多的大学排名是否必要？大学排名的评价指标是否合理？所谓大学评价国际化，主要指21世纪之后流行的世界大学排名的实质是评价机构用一个尺度或者说一个国际性的尺度去评价不同国家的大学。四大排行榜已经对一些国家政府的高等教育政策、众多大学的办学理念、方向和行为、普通大众对高等教育的认识等产生了不可低估的影响。世界大学排名评价的科研偏好、英语偏好、理科偏好的特征是值得认真关注的。观点摘编评价对大学的发展具有积极作用，大学办学的质量、效益对社会的影响愈来愈大，因此评价本身也日益受到人们的关注，参与评价的机构不断增加，大学评价的内容、方法不断拓展，其中尤为引人注目的是作为评价结果的“排名”成为一种热潮，形成了大学评价的“排名化”趋势。大学评价的本来意义主要在于客观分析大学教育、科研、管理等办学现状，找出问题，促进大学提高教育质量、科研能力、管理水平与办学效益，同时将大学的办学状况公之于众，以利政府、社会、公众的理解与监督。所以评价的着力点是每一个体的大学，评价的目的是“以评促建、以评促改”。而大学排名虽然也是建立在评价的基础上，但是这种以排名为目的的评价，其着力点和目的已经发生了很大的改变。大学排名的着力点不是或者说不主要是每一个体的大学，而是整个大学系统（这个大学系统可以是一个国家、一个地区的，也可能是全球的），是要标出每一个体的大学在大学系统中的位置，形成一个大学系统内的排行榜。我们在分析世界大学排名评价时，有哪些问题是值得进一步思考的呢？一是从现有世界大学排行榜的评价指标来看，科学研究相关的指标居于主要地位，“科研偏好”的特征对大学办学产生了比较大的影响，也深刻反映出大学教学评价（排名）的困难。二是世界大学排名评价的“英语偏好”特征使得非英语国家的大学与英语国家大学相比在评价中处于不利的地位，更加巩固了英语在学术界的主导地位，在一定程度上强化了学术界与高等教育界的“中心—边缘”构造。三是“理科偏好”或许是世界大学排名评价的又一特征，现有的世界大学排名评价所使用的数据库尤其是论文的数据库大多是以自然科学为主要对象的，偏重自然科学一隅而看轻或忽略其他，这样的评价是不是在整体上失去了客观性呢？有人说，现代高等教育的发展进入了“评价的时代”。所谓“评价的时代”，其主要表现有三：首先，评价的内容已经遍及大学教育、科研、管理的方方面面，可以说是全方位的覆盖。其次，政府、大学、社会的众多机构参与大学评价，从不同的角度对各所大学或“评头论足”，或“排列座次”，“朋友圈”里隔三差五就能看到“新鲜出炉”的排名榜单。第三，评价的结果似乎正在发挥着愈来愈重要的作用。政府依据一些评价结论制定政策、确定重点、分配经费、引导大学办学的方向。大学依据一些评价结论调整办学思路、重组组织机构、制定学校发展规划。大众依据一些评价结论或选择报考的学校，或选择捐赠的去处。如此，大学评价的是与非就引起了人们的广泛关注。在“中国知网”上以主题词“大学评价”进行的搜索显示（2020年2月6日的数据），相关论文有14968篇，2015年以来每年收录的论文在千篇以上，2019年达到2116篇。大学评价发展到现在具有哪些新的特点？如何认识大学评价对高等教育发展及大学办学的影响作用？大学评价自身存在着哪些亟待解决的问题？一、大学评价的排名化大学评价发展至今，有关大学评价的认识呈现出多样化的状态。因此，在讨论大学评价的具体问题之前，有必要对本文所使用的“大学评价”一词作些概念上的界定。从概念的外延上来说，大学评价大致可以分为狭义与广义两类。所谓狭义的大学评价，主要指评价以大学整体为对象单位，评价往往是综合性的，评价内容涉及大学办学的主要领域；广义的大学评价则包括以大学整体为对象单位的，同时也包括以大学的某一领域为对象单位的，评价可以是单一性的（如教学评价、科研评价等），评价内容或为大学的多个领域，或为大学的单个领域。本文所论大学评价主要指后者。大学评价产生于现代大学迅速发展的时期。当大学还处在“象牙塔”时代，大学师生还只是徜徉于“方庭”的校园内、沉浸在古典的学术中，大学像是徘徊于社会边缘的“世外桃源”，鲜有现代意义上的大学评价。人类进入现代社会之后，高等教育逐渐发展成为国民教育体系的重要组成部分，接受高等教育由过去少数人的“特权”转变为每一个公民的权利，高等教育规模不断扩大，高等教育与人的发展、社会发展、经济发展、文化发展的联系愈来愈密切，大学的办学遂受到政府、企业、公众等诸多利益相关者的广泛关注。如何认知大学的办学目标，如何理解大学的教育质量，如何把握大学的办学效益，为了解答这些社会关切，大学评价应运而生。大学评价不仅在于将大学的教育质量、办学效益等状况公之于众，满足利益相关者的“知情权”，而且还在于将评价的结果反馈给受评的大学，以利大学更加准确地认识自己，看清不足，明确发展的途径与方向。由于大学评价具有上述的作用与功能，因此建立合理的大学评价制度成为近几十年来一些国家高等教育改革与发展的重要目标。例如，在20世纪90年代初日本开始的新一轮高等教育改革中，建立大学评价制度是其主要内容之一。日本建立的大学评价制度包括大学内部评价与外部评价两个组成部分。90年代初日本的高等教育改革由政府修订《大学设置基准》而启动，“大学设置基准修订的两个重点是，大学设置基准的大纲化和导入大学自我评价体制”。“为了防止由于设置基准大纲化可能产生教育水平降低的状况，要求各大学实施自我评价。因此，可以认为设置基准大纲化和大学自我评价体制的导入就好比是大学改革这辆‘马车’上的两个‘车轮’，缺一不可。”［1］在改革的具体实施过程中，日本各大学在获得更多的办学自主权的同时，纷纷建立了大学内部评价制度，以保障教育质量并定期将自我评价的结果公之于众，接受政府及社会的问责。据统计，在20世纪90年代日本大学实施自我评价的学校数由改革前的2.4%（1989年）增加到改革后的83.7%（1997年）［2］。在日本的大学评价制度中，大学内部评价是基础，外部评价同样十分重要。具有独立行政法人地位的“大学改革支援·学位授予机构（National

“2019年4月19日至21日，《江苏高教》2019年学术研讨会在常州召开。本次研讨会以“历史·现实·未来：大学教育变革与学生发展”为主题，深刻总结中华人民共和国成立七十周年、五四新文化运动一百周年以来大学教育变革的历史经验，围绕扎实推进新时代中国特色社会主义高等教育改革发展，聚焦大学教育变革，关注学生主体，研讨学生发展。本次研讨会邀请到别敦荣、龚放、胡建华、刘海峰、卢晓中、陆根书、马陆亭、史静寰、史秋衡、沈红、眭依凡、王建华、王运来、阎光才、张应强、周川、郑若玲共17位高等教育领域的知名专家（其中囊括了全国高等教育学学科的5位“长江学者”）作专题报告。近230位来自国内众多高校与研究机构的学者、研究生与会，共同探讨“学生发展”与大学教育目标理念更新、本科教育改革、教师发展、高等教育国际化、高等教育新时代、本科教育质量评价的相互关系、相互作用及影响等议题，为推动新时代我国高等教育发展深入研究，互动交流。本次研讨会由江苏教育报刊总社《江苏高教》编辑部主办、常州大学承办，常州大学副校长张宏如教授出席会议并致辞。”回顾历史

榜单中，前10名为A++类高校，第11-30名为A+类高校，第31-50名为A类高校，51名及之后的为A-类高校。这种分级与我国1240余所本科高校的前1%、2%、5%、10%的数量可大致对应起来。

中西部高校为当地经济社会发展做出了巨大贡献，评价中要适当体现对相关高校毕业生扎根中西部、服务当地发展的倾斜。同时，严格遵循客观、透明原则，相关数据全部采取公开、权威数据来源，保证评价工作的科学性。

“百优榜”具体评价原则、指标体系、榜单结果以及每所院校的具体得分，将陆续在《江苏高教》微信公众号首发推送，研究成果将全文刊发在《江苏高教》2019年第2期（2月5日出版），敬请关注。

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●在有限的权力运行空间里，受教育主体的平等参与权（或参与机会）也应作为判定学生权利网络保障系统完善程度的又一重要标尺，而受教育权之社会权、自由权、平等权等属性的实现则首先依赖于教育治理的法治化理念。

尽管世界一流大学重点学科评价模式和指标体系差异巨大，但是这四大学科评价模式基本涵盖了工程与技术、生命科学与医学、自然科学、社会科学和艺术与人文科学等五大学科领域和20个以上的学科，见表2。

建设高素质教师队伍，强化教师教书育人能力，发挥学科、专业等学术组织的凝聚作用，是推动师资队伍的均衡有效发展、促进我国大学办学水平的持续提升，更好地引领和服务于国家的现代化建设的必然要求。为增进师资队伍建设、学术组织创新、教师专业发展等相关研究成果和实践经验的交流，《江苏高教》编辑部协同江苏省高教学会、中国矿业大学、徐州工程学院于2017年5月12-14日在徐州举办“大学人与大学发展：教师·学术·组织”《江苏高教》2017年高层论坛。全国80余所高校及研究机构的专家学者，10余位国内高等教育研究领域顶尖专家，彭城高校学生代表等近200多名代表汇聚一堂，围绕双一流建设与师资队伍发展、高等教育现代化与师资队伍建设、学术组织创新与教授治学、质量提升与教师专业发展等相关议题展开深入探讨与交流，为加强我国高校教师专业化水平、推动我国高等教育发展建言献策。南京师范大学教育社会学研究中心吴康宁教授、浙江师范大学田家炳教科院院长眭依凡教授、教育部教育发展研究中心高教室主任马陆亭教授、厦门大学教育研究院副院长别敦荣教授、华南师范大学教育科学学院院长卢晓中教授、中国矿业大学校长葛世荣教授、徐州工程学院院长张新科教授、南京师范大学教育科学学院胡建华教授、苏州大学教育学院周川教授、云南大学高等教育研究院院长董云川教授、南京师范大学教育科学学院王建华教授、上海师范大学国际与比较教育研究院高耀明教授等作大会报告，江苏师范大学蔡国春教授、中国矿业大学丁三青教授、中国矿业大学公共管理学院院长段鑫星教授等分别主持了各场报告会。此次高层论坛开幕式上，中国矿业大学党委书记邹放鸣教授、江苏教育报刊总社总编辑曹连观编审、江苏省高教学会秘书长严燕编审到会致辞。中国矿业大学党委书记邹放鸣教授在致辞中指出，大学是一个事业共同体和学术共同体，而国家、社会、大学，教师、学术、组织等相互依存。办好大学、管好大学，治理好大学，关键在人，关键在治理结构的优化。高水平的教师队伍是建设世界一流大学和一流学科的关键因素，建设符合“四有”和“四个统一”要求的教师队伍，涉及高校治理、制度建设、体制机制的完善、利益格局的调整以及教师本身的职业素养、职业能力等多个方面的理论和实践问题，需要给予重点研究和关注。江苏教育报刊总社总编辑曹连观编审在致辞中代表江苏教育报刊总社和《江苏高教》编辑部向所有与会嘉宾表达了热烈的欢迎，希望《江苏高教》高层论坛日益成为能代表《江苏高教》学术文化符号的品牌活动，成为我国高等教育研究的高水平学术交流平台，为促进高等教育研究和高等教育学科建设，为江苏乃至全国“双一流”建设和高等教育现代化起到积极的推动作用。江苏省高教学会秘书长严燕编审在致辞中指出，大学是教师的大学，是学者的大学，大学是学术机构，学者是大学基础。然而，大学问题重重，急功近利、心浮气躁、封闭僵化，伤害了学校的文化氛围和学术生态，影响了学校的发展。她期待高层论坛上的各位专家能给予有力回应。

作为教育核心抓手的高校思想政治教育话语是教育实践活动顺利开展的核心载体与平台，然而，在理念变革、社会转型下的现实境况下，高校思想政治教育话语面临怎样的深层现代性窘况