向　蓉， 雷万鹏 | ​家庭教养方式如何影响儿童问题行为？

点击蓝字 关注我们

家庭教养方式如何影响儿童问题行为？

向　蓉¹， 雷万鹏²

(1.湖北工业大学 职业技术师范学院， 武汉 430068；2.华中师范大学 教育学院， 武汉 430079)

摘　要：基于湖北省8市18县(区)1850个家庭的调查数据，本文考察了家庭教养方式对儿童问题行为的影响及其作用机制。研究发现：家庭教养方式对儿童问题行为有显著影响，权威型教养方式总体上有利于抑制儿童的问题行为，而忽视型教养方式下的儿童更容易出现问题行为，家庭教养方式对儿童问题行为的影响效应因儿童个体特征、家长教育素养的不同而存在差异。家庭教育具有复杂性和多元性，家长应采取何种教养方式以抑制儿童问题行为，既取决于儿童的个性特征，也取决于家长自身的教育素养。从家庭教育政策视野看，重点关注忽视型家庭的子女教育问题，重视家长教育素养提升，提高家庭教育指导的精准性和有效性，是促进儿童社会行为发展的有效途径。

关键词：家庭教养方式；问题行为；家长教育素养

01

引        言

习近平总书记在2015年春节团拜会上的讲话中提出：“不论时代发生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风。”2016年，教育部等九部门印发的《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》要求，家长要注重家风建设，加强对孩子的管教，注重孩子思想品德教育和良好行为习惯培养。同年，教育部等部门印发的《关于指导推进家长家庭教育的五年规划(2016－2020)》将学生的健康人格和良好社会行为培养过程中家庭的重要性提升到了新的高度。2021年，《中华人民共和国家庭教育法(草案)》提请全国人大常委会审议，家庭教育正式纳入国家教育事业发展规划和法治化治理轨道。

儿童问题行为指儿童社会化发展过程中产生的偏离常态标准的行为^[1]，是一种消极的社会行为，常常表现为违纪越轨、攻击他人、迟到旷课、吸烟酗酒等。研究发现，儿童问题行为对其后续发展具有消极影响，儿童早期问题行为能显著预测其成年后的酗酒、暴力和犯罪行为^[2]。儿童问题行为受社会、学校、家庭和个人等因素影响，作为家庭系统的组成部分，家庭教养方式对儿童社会行为发展产生了重要影响^[3]。中国背景下，家庭的教养方式具有多样性，既有崇尚“棍棒出孝子”的专制型家庭，也有凡事迁就孩子的溺爱型家庭。然而，家庭教养方式如何影响儿童问题行为仍是一个“黑箱”，其复杂影响机制仍需进一步探讨。

学术界通常从“支持”和“要求”维度将家庭教养方式划分为权威、专制、溺爱和忽视四种类型。其中，权威型教养方式培养出的孩子行为表现更好，专制型、溺爱型和忽视型教养方式下儿童更有可能出现心理健康问题和偏差行为^[4]。事实上，家庭教养方式往往因儿童个体性差异及家长教育素养水平的不同而存在较大差异。本研究基于实证调查数据，试图探讨两个问题：第一，家庭教养方式对儿童问题行为是否有显著影响？若有，在众多家庭教养方式中，哪种方式更有助于抑制儿童的问题行为？第二，家庭教养方式对儿童问题行为的影响是否受到儿童个体特征、家长教育素养等因素的调节？对这些问题的探讨不仅有利于阐明儿童问题行为的发生机制并为其提供精准的干预措施，也有利于提升家庭教育指导的效果与构建家庭教育政策。

02

文 献 综 述

(一)儿童问题行为的影响因素

儿童行为发展不仅影响儿童学业和职业获得，而且具有重要的外部性和社会收益，关乎国家人力资本积累和社会经济可持续发展^[5]。儿童问题行为是一种消极的行为表现，具有累积性，儿童早期的不良行为容易演变成反社会行为，并最终导致犯罪行为^[6]。已有研究探讨了影响儿童问题行为的因素，儿童个体特征、学校因素、家庭教育等变量直接或间接对儿童问题行为产生影响。相较而言，女生问题行为水平显著低于男生，非独生子女问题行为发生的概率大于独生子女^[7]。班级规模和教学方法对儿童行为发展有显著影响，学校的日常教育活动对学生问题行为的影响并不明显^[8]。

人力资本代际传递研究表明，家庭是影响儿童行为发展的重要因素。家庭社会经济地位对儿童行为表现有显著的正向影响，家庭社会经济地位越低，儿童问题行为越多^[9]。家庭结构的改变容易使儿童出现故意破坏、无理取闹等不良行为^[10]。父母参与对儿童问题行为有显著影响，随着父母行为参与、情感参与、监管参与水平的提高，儿童问题行为发生的概率显著下降^[11]。

(二)家庭教养方式对儿童问题行为的影响

家庭教养方式是家长在教养子女过程中体现出的观念、态度和情感的集合体，是家长与子女之间的情感互动^[12]。Baumrind通过对100名欧裔美国中产家庭的研究发现，父母往往在表达态度、管教方法、沟通和期望四个方面对孩子提出不同程度的要求，进而根据要求的严格程度将家庭教养方式分为权威型、专制型和溺爱型三类^[13]。Maccoby和Martin在此基础上增加了“支持”维度，即家长通过支持和满足孩子特定的需要来培养其独立性和自我管理能力，他们将以上两个教养维度排列组合得到教养方式的四种理想类型：权威型、专制型、溺爱型和忽视型(见表1)^[14]。权威型家长在教养孩子的过程中注重“恩威并施”，既给予孩子充分的支持和关爱，又坚持相应的规则和纪律。相对而言，专制型家长缺乏亲子沟通，他们试图用一系列准则控制孩子的行为和态度，倾向于使用强迫性手段要求子女服从。溺爱型家长注重对子女发展的支持，但较少对子女提出要求。忽视型家长偏向于关注家长自身需要，对子女既缺少规则要求又缺乏有效支持^[15]。

有学者指出，中国家长偏向于专制型而非权威型教养方式，这与中国传统文化中尊重权威、推崇等级、强调孝道的文化传统一脉相承^[16]。不过，也有研究认为，伴随独生子女政策的实施，中国家庭形成了由祖辈、父辈和孙辈组成的“4－2－1”倒立型结构，子女成为家庭发展的中心，权威型教养方式渐成主流^[17]。

程琪等利用北京市2829名中学生数据发现，家庭教养方式是影响儿童问题行为的重要因素^[18]。生活在温暖、包容、平等家庭中的孩子会潜移默化地将这种友善内化到行为中，而过分严格、惩罚、控制的家庭教养方式导致儿童出现问题行为的概率更大^[19]。黄超利用“中国教育追踪调查”数据发现，接受权威型教养方式的儿童社会行为发展更好，接受忽视型教养方式的儿童出现问题行为的可能性最大^[20]。不过，也有研究对此提出了挑战，认为在一些特定的情境下，溺爱型教养方式更有利于儿童行为发展^[21]。有研究发现，中国及亚裔家长更倾向于采用专制型教养方式，这种方式更有利于儿童形成良好的行为表现^[22]。总体来看，到底哪种教养方式更容易导致儿童问题行为，目前还未有定论。

(三)家庭教养方式对儿童问题行为影响的机制

“互惠效应”和“交易模型”认为，教养方式会影响孩子的行为，而孩子的性别、年龄、认知水平等个体特征也会影响父母对教养方式的选择，家庭教养方式的选择必须考虑不同年龄段儿童的发展需求和特点^[23]。中国背景下独生子女、留守儿童、随迁子女等群体有其独特的成长环境，父母应采用不同的教养方式促进儿童发展^[24]。

家长的教育观念、教育知识、教育能力是影响儿童发展的重要因素，教育能力更强的家长会采取更适合儿童发展需求的教养方式^[25]。根据教育知识对教养行为的传导机制假说，家长关于儿童发展的知识会塑造其教养实践，促进孩子发展，而家长教育知识匮乏常常与不恰当的教养方式有关^[26]。李英等人总结了高教育素养的家长影响儿童发展的四条路径：一是改变家庭教养行为，增进亲子互动；二是创造良好的家庭氛围；三是为孩子成长提供有效帮助；四是在教养过程中投入更多时间与精力^[27]。由于教育素养高的父母和教育素养低的父母往往采取不同的教养方式，家庭教养方式对儿童问题行为的影响可能因家长教育素养的不同而存在差异。

现有文献为本研究提供了重要的实证依据与理论基础，凸显了家庭教养方式在儿童行为发展中的重要性。然而，以往研究仍存在以下不足：第一，有关家庭教养方式与儿童问题行为的研究表明，哪种教养方式更有利于抑制儿童问题行为目前尚未达成共识；第二，现有研究只探究家庭教养方式对儿童问题行为的总体影响，并未探讨此影响在不同性别、不同类型儿童之间的异质性；第三，有研究发现家庭教养方式对儿童问题行为的影响受到家长教育素养的调节，但缺乏相应实证依据，家长教育素养的调节作用还需进一步检验。基于上述考虑，本研究将重点探讨家庭教养方式对儿童问题行为的影响机制，以此关照家庭教育能力建设路径。

03

研 究 设 计

(一)研究假设与模型设定

本研究的核心问题是家庭教养方式如何影响儿童问题行为，所使用的数据来自2019年湖北省8市18县(区)的调研。在文献研究及田野调查的基础上，兹提出如下研究假设：

假设1：家庭教养方式对儿童问题行为有显著影响，权威型教养方式更有利于抑制儿童问题行为；

假设2：家长教育素养在家庭教养方式与儿童问题行为之间起着调节作用；

假设3：家庭教养方式对儿童问题行为的影响效应在不同儿童群体中存在异质性。

本文使用多元线性回归模型估计家庭教养方式对儿童问题行为的影响。具体模型设定如下：

(二)数据来源

2019年6－8月华中师范大学课题组对湖北省8市18县(区)进行调研。湖北省地处中部地区，是教育大省，从产业结构、地理差异、教育发展形态和人口特征看，能够较好地反映中西部地区特征。近年来，湖北省相继出台《家庭教育指导与服务“十三五”规划》《湖北省家庭教育促进条例》等家庭教育政策，在构建家庭教育指导服务体系方面进行了卓有成效的探索，对该省的调研有助于思考家庭教育能力建设的有效路径。

样本抽样分为四个步骤：首先，按照社会经济发展水平以及地理位置等因素选取湖北省8个样本市；其次，在每个市选取经济较为发达县(区)、经济发展水平中等县及相对贫困县各一个；再次，在样本县(区)分别选取中心城区、经济发展水平中等乡镇及经济欠发达乡镇各一个；最后，在样本乡镇随机抽取30至50个家庭进行入户调查。针对研究问题，课题组分别设计了家长问卷和学生问卷，并将家长卷和学生卷一一匹配，形成“家长－学生”数据库。课题组发放家长卷3000份，回收2603份，回收率为86.77%，发放学生卷3100份，回收2859份，回收率为92.26%，形成“家长－学生”匹配问卷2125份，本文选择1850份有效数据进行分析。

样本基本信息如下：从性别看，男生占50.6%；从是否独生来看，独生子女占54.1%；从儿童类型来看，农村留守儿童占21.4%，城市随迁子女占14.4%，其他儿童占64.2%。从家长遇到的教育困难来看，“缺乏有效的家庭教育方法”占26.5%，“辅导孩子学习力不从心”占25.9%，“遇到家庭教育问题不知道向谁求助”占15.6%，“没有时间教育孩子”占14.5%，“祖辈的溺爱”和“教育支出负担过重”各占8.3%。这表明，目前家长教育孩子的能力还有待进一步提升，同时家庭教育指导服务体系的可及性和覆盖面不够。

(三)变量界定

1.被解释变量

本文被解释变量是儿童的问题行为，此变量由家长问卷中报告的儿童行为表现予以测量，包括“骂人、说脏话”“吵架、打架”“欺负同学”“脾气暴躁”“抄袭作业、考试作弊”“抽烟、喝酒”“去网吧、游戏厅”七个题项。量表的选项采用李克特五点量表，1－5依次表示“从不”“偶尔”“有时”“经常”“总是”，得分越高表示问题行为发生频率越高。经检验，量表的Cronbachα系数为0.848，KMO值为0.886，表明量表的信效度较高。通过主成分分析法提取一个连续变量，经过标准化计算后形成取值范围为0－100的问题行为得分，数值越大表示儿童的问题行为越多。

2.核心解释变量

本文主要解释变量为家庭教养方式。本文采用瑞典临床心理学家Perris编制、我国学者岳东梅等修订、经课题组适当删减和修改后形成的《家庭教养方式量表》测量家庭教养方式。参考Maccoby和Martin对教养方式的分类，利用潜在类别分析法形成权威型、专制型、溺爱型和忽视型四种家庭教养方式^①。调研数据显示，权威型教养方式占57.4%，专制型教养方式26.3%，溺爱型教养方式占9.1%，忽视型教养方式占7.2%。

3.控制变量

在模型分析中，控制变量包括儿童个人特征、家庭特征、学校特征、家长教育素养。(1)儿童个人特征包括性别、独生子女、学段、儿童流动类型。其中，性别、独生子女、学段为二分变量，分别以女生、非独生子女、小学为参照。根据儿童流动类型将儿童分为城市随迁子女、农村留守儿童、其他儿童三类^②，以其他儿童为参照变量。(2)家庭特征变量包括家庭社会经济地位、家庭结构、城乡分布。其中，家庭社会经济地位由父母双方教育水平较高一方的受教育年限、父母双方职业水平较高一方的职业得分、家庭经济状况、家庭文化资源四个变量计算得出^③；根据子女与父母的居住安排形式，将家庭结构分为双亲缺席家庭、单亲家庭、双亲家庭三类^④；城乡分布为二分变量，以农村为参照组^⑤。(3)学校层面的变量包括学校性质、学校排名、教师关注度。其中，学校性质为二分变量，以私立学校为参照；学校排名有从“最差”到“最好”五个选项，分别赋分“1－5”；教师关注度按照李克特五级等级赋值，1为“从不关心”，5为“非常关心”。(4)家长教育素养包括家长的家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力三方面。本文参考Brian等人设计的育儿胜任力模型中的家长教育素养分量表^[28]，对其进行本土化转化后形成家长教育素养量表。本文采用主成分因子分析法将家长教育素养题项降维为家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力三个公因子，每个维度的得分均值纳入模型分析。统计显示，家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力的平均得分分别为4.13、3.76、3.98。

表2报告了变量的描述性统计结果。

04

研 究 结 果

(一)家庭教养方式对儿童问题行为的影响

模型1为未纳入家庭教养方式的基准模型。从儿童个体特征看，女生和独生子女的问题行为得分相对较低。学段对儿童问题行为得分没有显著影响。不同类型的儿童问题行为得分存在显著差异，相较于其他儿童，农村留守儿童问题行为得分显著低2.455分，这说明农村留守儿童并不一定出现问题行为，农村留守儿童不能被“污名化”。从家庭特征看，家庭社会经济地位和城乡分布对儿童问题行为没有显著影响。家庭结构对儿童问题行为有显著影响，双亲缺席家庭和单亲照料家庭儿童的问题行为得分比双亲家庭高。从学校特征看，学校性质和教师关注度对儿童问题行为没有显著影响，学校排名对问题行为有显著负向影响。从家长教育素养看，家长的家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力均对儿童问题行为有显著负向影响，这表明家长教育素养越高，儿童问题行为越少。

模型2在模型1的基础上加入家庭教养方式变量，与模型1相比，模型2的拟合优度进一步提高。统计结果显示，家庭教养方式对儿童问题行为有显著影响。相较于忽视型教养方式，接受溺爱型教养方式的儿童问题行为得分低4.941分，专制型教养方式低3.294分，权威型教养方式低5.261分。进一步检验发现，接受权威型教养方式的儿童问题行为得分比溺爱型教养方式低0.320分，比专制型教养方式低1.967分。总体而言，接受权威型教养方式的儿童问题行为得分最低，溺爱型次之，专制型再次之，接受忽视型教养方式的儿童问题行为得分最高。

(二)家庭教养方式对儿童问题行为影响的异质性

以上分析探究了家庭教养方式对儿童问题行为的总体影响，由于家庭教育具有复杂性和多样性，因此不能忽略此影响在不同群体中的差异性。本文分别按性别、独生子女、儿童流动类型对样本进行分组子样本回归，以考察家庭教养方式对不同群体影响的异质性，详见表4。总体而言，接受权威型、溺爱型和专制型教养方式的儿童问题行为得分均低于忽视型教养方式，接受忽视型教养方式的儿童更容易出现问题行为，结论与前文基本一致。然而，家庭教养方式对儿童问题行为的影响大小因儿童个体的不同而存在差异。

首先，教养方式对男生问题行为的影响效应更大。对男生而言，相较于忽视型教养方式，溺爱型、专制型、权威型教养方式下儿童问题行为得分分别低6.220、4.185和6.907分。对女生而言，相较于忽视型教养方式，接受溺爱型、专制型、权威型教养方式的儿童问题行为分别低 3.671 分、2.354 分和 3.591 分。以上表明，教养方式对男生问题行为有更强的影响，接受忽视型教养方式的男生问题行为得分更高，更容易出现问题行为，接受权威型教养方式的男生问题行为得分更低。

其次，家庭教养方式对非独生子女问题行为的影响效应更大。对独生子女而言，相较于忽视型教养方式，溺爱型、专制型、权威型教养方式下儿童问题行为得分分别低2.901、3.472和5.192分。对非独生子女而言，相比忽视型教养方式，接受溺爱型、专制型、权威型教养方式儿童的问题行为得分分别低 6.543 分、3.543 分和5.326 分。这说明，不同教养方式形成的问题行为差距在非独生子女中更明显，忽视型教养方式下的非独生子女更容易出现问 题行为。

再次，相对于其他儿童，家庭教养方式对城市随迁子女和农村留守儿童问题行为的影响效应更大。具体来看，相较于忽视型教养方式，接受溺爱型、专制型、权威型教养方式的城市随迁子女问题行为得分分别低5.405、4.902和6.413分，接受溺爱型、专制型、权威型教养方式的农村留守儿童问题行为得分分别低5.097、3.936和6.286分，接受溺爱型、专制型、权威型教养方式的其他儿童问题行为得分分别低4.781、3.580和5.188分。这表明，家庭教养方式对城市随迁子女和农村留守儿童问题行为的影响效应更大，接受忽视型教养方式的城市随迁子女和农村留守儿童问题行为得分更高。

(三)家长教育素养的调节作用

为探讨家庭教养方式对儿童问题行为的影响效应是否受到家长教育素养调节，我们在模型2的基础上加入家长教育素养及其子维度(家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力)与家庭教养方式的交互项，以此探究家庭教养方式对儿童问题行为影响的机制，详见表5。其中，家长教育素养为家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力通过主成分分析法得到的因子得分。

模型3显示了家庭教养方式与家长教育素养的交互项及其影响，原回归模型中，溺爱型、专制型、权威型教养方式的回归系数均为负，模型3中家长教育素养与溺爱型、专制型、权威型教养方式的交互项回归系数均显著为正，表明家长教育素养可以调节家庭教养方式对儿童问题行为的影响。从图2可以看出，相对于其他类型的家庭教养方式，权威型教养方式下儿童问题行为得分较低，忽视型教养方式下儿童问题行为得分较高。当家长教育素养较低时，接受忽视型教养方式的儿童问题行为得分最高，随着家长教育素养水平的提高，接受忽视型教养方式的儿童问题行为得分逐渐降低，这说明采取忽视型教养方式的家庭，家长教育素养对儿童的影响力更为重要。当家长教育素养接近最高水平时，接受忽视型教养方式的儿童问题行为得分最低。这说明，较高水平的家长教育素养可以削弱忽视型教养方式对儿童行为发展的负面影响。

从模型4、模型5、模型6可知，家长的家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力在家庭教养方式与儿童问题行为之间起着调节作用，具体的调节作用与模型3类似。由图3、图4、图5可以看出，随着家长教育观念的改善、教育知识的增加、教育能力的提升，接受忽视型教养方式的儿童问题行为得分逐渐降低，先进的家庭教育观念、丰富的家庭教育知识与较高的家庭教育能力可以有效抑制忽视型教养方式对儿童行为发展的负面影响。总体来看，权威型教养方式下儿童的问题行为得分较低，而忽视型教养方式对儿童问题行为的影响效应取决于家长教育素养高低，假设2得到验证。这说明，忽视型教养方式更考验家长的教育素养，家庭教育指导应针对此类家庭予以重点指导。

05

结 论 与 讨 论

本文利用湖北省家庭教育调研数据，探讨了家庭教养方式对儿童问题行为的影响机制，主要研究结论如下：

第一，家庭教养方式对儿童问题行为有显著影响。相较而言，权威型教养方式有利于抑制儿童的问题行为，忽视型教养方式最不利于儿童行为发展。具体来看，如果家长采取“恩威并施”的教养方式，儿童则不容易出现问题行为；相反，在完全不管不顾的教养方式下成长的儿童，出现叛逆、打架、欺负弱小、迷恋网络等问题行为的概率更高，这与以往研究结论基本一致^[29]。一方面，权威型家长积极与孩子沟通交流，允许孩子表达自己的观点，孩子能在这个过程中感受到家长对自己的尊重，自然也愿意尊重家长的权威，自觉遵从家长的意愿和要求。另一方面，权威型家长积极参与儿童的生活，为儿童提供温暖和支持的环境，儿童则更容易接受家长所传递的价值观和规则并且内化到日常行为中，形成友好积极的行为，降低问题行为。

第二，家庭教育具有复杂性和多样性，家庭教养方式对儿童问题行为的影响在不同群体之间存在异质性。家庭教养方式对男生、非独生子女、城市随迁子女和农村留守儿童问题行为的影响更大，接受忽视型教养方式的男生、非独生子女、城市随迁子女、农村留守儿童更容易出现问题行为。湖北省数据显示，仍有7.2%的家庭采取忽视型教养方式，这是最需要关注的关键少数。家庭教养方式的选择是一种相机抉择的过程，忽视型教养方式既可能是家长推卸责任的表现，也可能是囿于能力、经济和时间等客观条件限制而做出的无能为力的选择。这部分家庭对孩子关心不足、投入不够、互动较少，难以为孩子提供必要的支持与引导，不利于孩子的行为发展。

第三，以家庭教育观念、家庭教育知识、家庭教育能力为表征的家长教育素养可以调节家庭教养方式对儿童问题行为的影响，且对于忽视型教养方式的调节效果更显著。一方面，家长的教育观念越科学、教育知识越丰富、教育能力越强，家长越倾向于采取权威型教养方式，而较少出现对子女“放养不管”的教养方式。另一方面，当家长教育素养较高时，即使因为某些原因忽视了对子女的教养，也能在与子女相处的过程中，为子女树立良好的榜样，并将自身的观念、知识潜移默化地传递给子女，从而降低忽视型教养方式下儿童出现问题行为的概率，这也进一步强调了提升家长教育素养的重要性。

从实践意义上看，本研究具有一定的政策意涵。首先，家庭教养方式对儿童问题行为影响的异质性结果表明，相较其他教养方式，忽视型家庭教养方式对儿童行为发展的消极影响最为显著，且这种影响不因儿童个体差异而改变。田野调查表明，导致家长对子女采取忽视型教养方式的一个重要原因是因生计所迫，家长无暇无力顾及子女的教育，在离异家庭、特困家庭中出现忽视型教养方式的可能性更大。从这个意义上看，家长对子女教育“不管不问”可能不是一个主动选择的过程，而是家庭可行能力弱化的外在显现。因此，高度重视处境不利家庭及其子女教育，对于阻断不平等的代际传递具有重要意义。其次，家庭教育是以情感和血缘关系为纽带的教育形式，具有较强的生活性、情境性、多样性和复杂性，不存在放之四海而皆准的“家教宝典”，但是在一个急剧变革的社会，聚焦家长教育素养提升，构建以家庭教育能力为核心的发展型家庭政策是时代之需，需要政府和社会各界共同推进。

注

释

①由于篇幅限制，本文未展示家庭教养方式的潜在类别分析过程，如有兴趣，欢迎联系作者索取。

②结合城乡分布和父母工作情况两个题，生活于城市且“父母从外地来本地工作的儿童”为“城市随迁子女”，生活于农村且“父母至少一人在外地工作的儿童”为“农村留守儿童”，其他类型儿童为“其他儿童”。

③计算公式为：家庭社会经济地位＝(β1*edu+β2*ocup+β3*eco+β4cul）/γ，β1-β4分别代表四个指标的因子载荷系数，γ为主因子特征值。

④参考吴愈晓等对家庭结构的划分，父母双方均不和孩子同住的为双亲缺席家庭，孩子仅与母亲或者父亲一起居住的为单亲家庭，孩子与父母双方共同居住的为双亲家庭。

⑤本文中的城市为设立市的市区和县政府所在的建制镇（城关镇），农村为非县政府所在的建制镇和乡村。

参考文献

[1]丁小利，张光珍，梁宗保，等.行为抑制性、母亲养育方式和学步儿问题行为的关系[J].心理发展与教育，2013,29(2)：174－182.

[2]VAN LIER P A C， VITARO F， BARKER E D， et al. Peer victimization，poor academic achievement， and the link between childhood externalizing and internalizing problems[J]. Child development， 2012， 83(5)：1775－1788.

[3]董会芹.影响小学生问题行为的家庭因素研究[J].教育研究，2016,37(3)：99－109.

[4]STEINBERG L. We know some things：parent－adolescent relationships in retrospect and prospect[J]. Journal of research on adolescence， 2001， 11(1)：1－19.

[5]多米尼克.J.布鲁维尔.教育经济学[M].北京：北京师范大学出版社，2017：155－164.

[6]BRIGGS－GOWAN M J， CARTER A S， BOSSON－HEENAN J， et al. Are infant－toddler social－emotional and behavioral problems transient？[J]. Journal of the American academy of child & adolescent psychiatry， 2006， 45(7)：849－858.

[7]孙冉，杜屏.父母参与会影响初中生的社会行为发展吗？——学生性别和父母受教育水平的调节作用[J].教育科学研究，2020(5)：43－52.

[8]EISENBERG N， FABES R A， SPINRAD T L. Prosocial development， handbook of child psychology volume 3[M]. New York：John Wiley and Sons， Inc， 2006：681.

[9]GREITEMEYER T， SAGIOGLOU C. Does low (vs. high) subjective socioeconomic status increase both prosociality and aggression？[J].Social psychology， 2018， 49(2)：76－87.

[10]李梦娜，李堃，陈穗清.不同家庭结构对幼儿亲社会行为意向的影响[J].学前教育研究，2019(11)：51－61.

[11]吴帆，张林虓.父母参与在青少年行为发展中的作用——基于CEPS数据的实证研究[J].中国青年研究，2018(12)：57－66,18.

[12]DARLING N， STEINBERG L. Parenting style as context：an integrative model[J]. Psychological bulletin， 1993， 113(3)：487－496.

[13]BAUMRIND D. Effects of authoritative parental control on child behavior[J]. Child development， 1966， 37(4)：887－907.

[14]MACCOBY E E， MARTIN J A. Socialization in the context of the family：parent－child interaction[M]. New York：Wiley， 1983：1－101.

[15]STEINBERG L. We know some things：parent－adolescent relationships in retrospect and prospect[J]. Journal of research on adolescence， 2001， 11(1)：1－19.

[16]CHAO R K. Extending research on the consequences of parenting style for Chinese Americans and European Americans[J]. Child development， 2001， 72(6)：1832－1843.

[17]YAN Y. Neo－familism and the state in contemporary China[J].Urban anthropology and studies of cultural systems and world economic development， 2018， 47(3)：1－44.

[18]程琪，赵欢欢，郭德轩，等.家庭教养对青少年社会行为的影响：道德认同的中介作用[J].中国特殊教育，2016(12)：41－48.

[19]CHOU S Y， STAUFFER J M. A theoretical classification of helping behavior and helping motives[J]. Personnel review， 2016， 45(5)：871－888.

[20]黄超.家长教养方式的阶层差异及其对子女非认知能力的影响[J].社会，2018,38(6)：216－240.

[21]WANG H Y. The Relationship between parenting styles and academic and behavioral adjustment among urban Chinese adolescents[J]. Chinese sociological review， 2014， 46(4)：19－40.

[22]WU P X， ROBINSON C C， YANG C M， et al. Similarities and differences in mothers’ parenting of preschoolers in China and the United States[J]. International journal of behavioral development， 2002， 26(6)：481－491.

[23]BELSKY J. The determinants of parenting：a process model[J]. Child development， 1984， 55(1)：83－96.

[24]赵娟.流动人口家庭子女教养方式的质性研究[J].青年研究，2004(8)：15－22.

[25]CUNHA F， HECKMAN J J， LOCHNER L， et al. Interpreting the evidence on life cycle skill formation[R]. National Bureau Of Economic Research， 2005：697－812.

[26][28]BRIAN D J， LAURIE D B， MELISSA H， et al. A parenting competency model[J]. Parenting：science and practice， 2014， 14(2)：92－120.

[27]李英，贾米琪，郑文廷，等.中国农村贫困地区儿童早期认知发展现状及影响因素研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(3)：17－32.

[29]KAWABATA Y， ALINK L R A， TSENG W L， et al. Maternal and paternal parenting styles associated with relational aggression in children and adolescents：a conceptual analysis and meta－analytic review[J]. Developmental review， 2011， 31(4)：240－278.

（原文刊于《教育与经济》2021年第5期）

往期 · 推荐

国家社科基金资助期刊

中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊

全国中文核心期刊

中国人文社会科学核心期刊