袁利平，姜嘉伟 | 教育扶贫何以可能 ——基于教育扶贫机制整体性框架的再思考
点击蓝字 关注我们
教育扶贫何以可能
——基于教育扶贫机制整体性框架的再思考
袁利平，姜嘉伟
(陕西师范大学 教育学院， 西安 710062)
摘 要：教育是阻断贫困代际传递的根本之策，教育扶贫是中国扶贫体系的重要组成部分。教育扶贫在本质上是教育扶贫发展规律的映射和体现。教育扶贫机制是教育扶贫主体客体之间、社会属性与个体属性之间、价值理性与工具理性之间、社会期望与实践发展之间所形成的脉络机理与运行架构形式。教育扶贫机制在理论上是对自身发展与适应的内在逻辑回应和社会发展期望与实践可行的外在逻辑关切的辩证统一；在实践上是从理念、方法和组织体系等层面将教育扶贫机制的内在逻辑与外在逻辑进行有机衔接。
关键词：教育扶贫；内在逻辑；外在逻辑；实践机制
摆脱贫困是对贫困的发生机制、作用机理以及实践消解进行的价值判断与政策抉择。随着决胜脱贫攻坚战略目标任务的如期实现，中国贫困治理将迎来历史阶段性转轨，贫困治理的重心将从消除绝对贫困转向瞄准相对贫困问题。教育是阻断贫困代际传递的根本之策，教育扶贫在价值引领与观念转变层面上是解决贫困问题的有效途径，其实践关系着全面建成小康社会的实现，在我国扶贫体系中发挥着战略性、奠基性、引领性和延续性作用。教育扶贫机制是教育扶贫的脉络机理与运行架构，教育扶贫机制的良好运行能为实现我国“四个全面”战略布局、开启全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军奠定坚实的基础[1]。教育扶贫机制的逻辑是在教育扶贫机制的前提预设和内在机理基础上的解读，教育扶贫机制的生成逻辑是在教育扶贫主体客体之间、社会属性与个体属性之间、价值理性与工具理性之间、社会期望与实践发展之间相互作用与贯通中形成的。因此，探索、厘清和分析教育扶贫机制的整体性框架对“后扶贫时代”继续深入推进实施教育缓解相对贫困具有重要的理论价值与现实意义。
01
教育扶贫机制的前提预设
“机制”原指机器的构造、动作原理和内在工作方式，阐明某种事物的机制，意味着从现象的描述进到本质的说明[2]。基于此，教育扶贫机制是从现象到本质的递进过程，亦是教育扶贫内部要素间的相互联系与运行的过程。教育扶贫机制的前提预设以教育扶贫的内涵为起点，将教育扶贫机制进行解构与重构，借以探索教育扶贫内部要素间的内在联系与运行方式。
(一)教育扶贫内涵的双重表征
教育调节着社会秩序与个体发展，教育扶贫是对扶贫内在发展规律的回应，维系着社会公平正义与个体发展愿景。在教育扶贫的实施过程中，表现出“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”的内涵差别，并映射出教育扶贫的发展规律。
1.教育扶贫双重内涵的解构
解构教育扶贫的内涵，其蕴含着“教育”的主体性与客体性，分别对应“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”。“扶教育之贫”表明教育本身既是扶贫对象又是扶贫目标，通过增加贫困地区的教育投入，改善当地的教育资源环境，以缩小区域间的教育发展差距，其目的在于通过提高贫困地区的办学水平和教育质量，帮助贫困人口掌握脱贫知识和技能，提高科学文化素质，缩小区域教育差距，促进当地经济和社会发展，最终达到减贫脱贫的目的。“依靠教育扶贫”表明教育具有工具性，通过教育可以提高贫困人口的能力，增强贫困地区的智力支撑，以人力发展带动产业发展，促进贫困地区经济社会发展，其意义在于通过提升人口整体认知水平，以发展人的能力为目标，以人的全面发展促进地区的整体发展，逐渐实现减贫或脱贫的实践导向。
2.教育扶贫双重内涵的特征
“扶教育之贫”的内在逻辑强调教育扶贫“何以真”，真正的教育扶贫不仅是获得知识而且是获得知识迁移与创造的能力，以此实现人力资源的积累与转化。“依靠教育扶贫”的外在逻辑突出教育扶贫“何以行”，教育扶贫的可行需要体系化的结构和系统化的过程，进而保障教育扶贫工作的实践性与操作性。基于对教育扶贫双重内涵的内在与外在逻辑阐释，揭示出教育扶贫机制在此意义上的实质。一方面，以教育本身为目的，注重增加贫困地区的教育资源投入，保障教育公平，促进贫困地区的社会稳定与发展。另一方面，以教育为工具，辅以旅游、金融、农业等扶贫方式转变贫困地区的文化观念、增强人力资源开发与智力支撑，进而带动贫困地区及贫困人口脱贫。
3.教育扶贫双重内涵的联结
“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”的双重内涵旨在发挥教育扶贫的主体与客体作用，关注教育自我发展，运用教育的工具性与客体地位，“协调各个部分之间的关系及其具体的运行方式”[3]。教育扶贫双重内涵的联结在于以教育扶贫机制为依托，将教育扶贫系统内部进行有机整合和串联，沟通起教育扶贫系统内部各要素的集合，建立起教育扶贫内部要素结构及作用机理的相互联系与运行方式。然而，教育扶贫机制的运行方式不是静态、孤立、割裂的，而是与外界时刻进行物质、信息和资源的交换，它是动态、开放、共生的。由此，教育扶贫机制是教育扶贫的社会属性与个体属性的有机统一，前者通过教育的工具性实现教育正义，“建立起由良善、理性和互助互利的个人所构成和谐平等社会”[4]，进而保障社会的公平与正义；后者将教育作为扶贫的主体与对象，通过教育提升自身文化素养，以政府精准帮扶的方式填补个体的先赋性差距，坚持“智随志走、志以智强，实施‘志智双扶’，激发活力，形成合力，从根本上铲除滋生贫穷的土壤”[5]，从而为实现贫困地区的文化转型与经济发展奠定坚实基础。
(二)教育扶贫实践的逻辑统一
“发展教育脱贫一批”战略的制定与实施在政策和实践层面上彰显着教育扶贫的双重内涵。教育扶贫双重内涵的内在逻辑与外在逻辑折射出教育扶贫机制的逻辑差异，并在具体政策与实践操作中彰显着教育扶贫机制的逻辑统一。
1.以教育本体为目标的教育扶贫政策
我国的扶贫开发实行分级负责、以省为主的行政领导扶贫工作责任制[6]60。目前，教育扶贫形成了以政府为主导，高校、企业、社会共同参与的扶贫工作体系。2013年7月，国务院办公厅转发的《关于实施教育扶贫工程的意见》中明确指出“加快教育发展和人力资源开发”。2014年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于创新机制扎实推进农村扶贫开发工作的意见》指出“加强教育投入，制定奖励补贴政策，给贫困地区提供物质、资源上的支持。通过政策实施，完善我国的教育扶贫体系，在保证农民摆脱贫困的基础上，为现代化社会的建设提供更多的有科技知识的人才”。2015年，中共中央、国务院发布的《关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确把教育扶贫作为脱贫攻坚战的重要措施，强调扶贫开发“贵在精准、重在精准、成败之举在于精准”。教育精准扶贫是贫困地区“扶教育之贫”的现实要求和“依靠教育扶贫”的必然选择。
2.以价值引领为导向的教育扶贫举措
2015年全国两会期间，习近平总书记在参加代表团审议时强调，“扶贫先扶志，扶贫必扶智。扶志就是扶思想、扶观念、扶信心，帮助贫困群众树立起摆脱困境的斗志和勇气；扶智就是扶知识、扶技术、扶思路，帮助和指导贫困群众着力提升脱贫致富的综合素质。”[5]《中国农村扶贫开发纲要(2011－2020年)》强调在“行业扶贫”中“发展教育文化事业”等各项具体措施，提高贫困群众的文化素质，增加教育脱贫的信心与信念，树立教育扶贫的观念，把贫困地区的发展优势从自然与人文优势转化成经济发展的优势。因此，帮助贫困群众树立摆脱贫困的信心与志向是教育扶贫的核心，亦是教育扶贫举措的价值引领。教育脱贫始终坚持以“智志双扶”为导向，坚定贫困群众摆脱贫困的信心与勇气，通过一系列助推贫困地区教育发展的切实举措，使贫困地区逐步享受到公平、高质量的教育资源[7]，最终实现教育脱贫的宏伟愿景。
3.以逻辑统一为旨归的教育扶贫实践
教育扶贫在实践层面既是“扶教育之贫”之举又是“依靠教育扶贫”之策，教育扶贫需要把教育扶贫的政策、举措落到实处，教育扶贫实践具体表现在基础教育、高等教育、职业教育、贫困地区学生资助体系建设和贫困地区师资队伍建设行动等五个方面[6]72－73。其中，农村义务教育薄弱学校改造计划、教育部直属高校定点扶贫、职业教育帮扶农民工学历与能力提升行动计划等具体教育扶贫行动将教育的主体地位与客体地位以及教育的育人功能和社会功能进行逻辑整合，以达到教育扶贫机制的逻辑统一。总之，教育扶贫政策、教育扶贫举措和教育扶贫实践彼此相互贯通，教育扶贫政策和举措推动教育扶贫实践的变革与发展，教育扶贫实践也提出新的政策目标与举措导向，从而坚定了教育扶贫切实可行的理想信念与现实意义。
02
教育扶贫机制的内在机理
教育扶贫的出发点与落脚点是对人的关注与促进人的全面发展，人作为教育扶贫的主体与客体在与教育扶贫双重内涵的内在逻辑和外在逻辑上是协调一致的。教育扶贫机制围绕人开展“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”的相关实践，从而使其内在机理在实践基础上实现生成与演化。教育扶贫机制的内在机理以教育扶贫机制的理念导向与路径选择为载体，并孕育着教育扶贫机制的生成逻辑。
(一)教育扶贫机制的理念导向
阿马蒂亚·森(Amartya Sen)在贫困与权利关系的基础上，提出了可行能力理论(capability theory)。该理论致力于“通过把注意力从手段(而且是经常受到排他性注意的一种特定手段，即收入)，转向人们有理由追求的目的，并相应地转向可以使这些目的得以实现的自由。”[8]87在森看来，“可行能力是指一个人有可能实现的、各种可选择的功能性活动的机会。因此，可行能力是一种自由，是实现各种可能的功能性活动组合的实质自由(实现各种不同生活方式的自由)”[8]62。在此意义上，可行能力可被看作是一个实现生活自由的“集合”，其中包括了以生活基本需求为核心的基础性能力、以获取知识与技能为载体的文化性能力和以参与社会交往为旨归的社会性能力。因此，基于可行能力理论，贫困不是单纯的经济收入低下而是可行能力与权利的被剥夺，贫困的消除具有“发展—自由—生活质量”之间的逻辑关联，而在教育扶贫过程中则需要实现“人”的转变，即将无法选择或被动接受的贫困群众转变为主动接受且积极行动并与外界交流交换的人。因此，教育扶贫不仅需要“智志双扶”，还需要扶“可行能力”，即主要包括交换交流的能力、心智自由的能力和思维转化的能力。
1.交换交流的能力
从经济学视角来看，可行能力在某种程度上具有“交换权利”(exchange entitlement)的属性，即“通过贸易、生产或两者的结合将拥有的商品转换成各种商品组合所构成的集合”[9]。在此过程中，“扶助对象自己趋于更注意功能性活动水平以及实际达到的可行能力(以及由此产生的生活质量)，而不是仅仅为了挣取收入”[8]128。所以，把个人决策作为选择扶助对象的一种工具成为可能。拓展至脱贫攻坚领域，教育扶贫则是贫困群众摆脱贫困的个人决策。教育扶贫不应只是简单的机械灌输，而是对包括广泛的选择、自由的流动和较多的发展机会等方面在内的能力培养，在此基础上的可行能力是人在教育层面的发展与社会发展之间所具有的资源、信息、物质等要素交换与交流的能力。贫困的发生在一定程度上是因贫困群众无法与外部世界进行信息资源的交换与交流，贫困的表现形式不仅是收入与财富的占有率较低而且是交换权利与行动自由的被剥夺。受阶层固化、贫困代际传递和自然地理环境等因素的制约，贫困群众往往被固化于贫困的土壤之中，其可行能力被禁锢与束缚。从贫困土壤的藩篱中激发贫困群众的可行能力，需要使其充分认识到产生贫困的原因不但是阶层的固化、财富的多寡等具体表象而且是对其权力的剥夺以及对小恩小惠的感恩戴德。
2.心智自由的能力
从社会以及贫困人口和家庭的生命周期角度看，教育扶贫目标包括提升贫困人口综合素养，摆脱观念和心智的贫困；增强贫困人口人力资本水平，摆脱能力贫困；减轻或消除当前因上学导致的经济贫困。其中，摆脱观念和心智的贫困在精神文化意义层面上契合了我国全面保障人权的内在要求。从人权保障意义层面来看，心智自由可被视为一种可行能力，“它向其他人提出了某种尽力帮助的要求，是对权利的一种伦理主张”[8]234。因此，除行动的自由、选择的自由、机会的自由之外，也需要心智的自由。心智自由的束缚使贫困群众无法跳出思维的藩篱，只能亦步亦趋，使其仅仅认识到贫困的具体表象，没有真正意识到贫困的发生除自然环境的限制外，更多的是社会交换权利的被剥夺与压制。因此，需要加大对贫困地区的教育资金投入，兴建校舍、配备优质师资队伍、更新现代化教学设备等“扶教育之贫”措施的落实，使贫困群众的受教育权得到充分保障，其可行能力的形成与发展才有机会成为可能，这样才能通过心智自由实现摆脱贫困的束缚进而转化为主动摆脱贫困的思维武器与实际行动。
3.思维转化的能力
习近平总书记多次在扶贫工作中强调“把发展作为解决贫困的根本途径，既扶贫又扶志，调动扶贫对象的积极性，提高其发展能力，发挥其主体作用。”[10]发展与“志智双扶”的双向联动扩大了社会扶贫济困的方式与范围，进而也确保了贫困个体所获得的自由。从可行能力范畴来看，“这也是一种对个人责任的赞同，而不是反对个人责任……没有实质自由和可行能力去做某一件事，一个人就不能为做那件事负责”[8]285。因此，贫困群众的思维方式、行为习惯和价值选择等方面的转变不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。在教育扶贫的过程中，需要注重培养贫困群众的思维转化能力，在促进贫困地区发展目标基础上深化贫困群众的责任意识、提高敢作敢为的能力，增强其行动的自由、取得新的发展机会和强化选择的权利。另一方面，需要通过教育完成从自我依赖贫困环境转变为贫困环境为我所用的主体选择与行动，实现教育社会学意义上的能力公平，尊重选择的自由、防止和反对能力固化和能力歧视[11]。
(二)教育扶贫机制的路径选择
作为承载、延续、践行和发展文化的教育具有价值理性和工具理性的双重意涵，教育的工具理性和价值理性是教育的社会属性和个体属性在实践路径选择层面的呈现，教育扶贫机制作为教育扶贫工作运行的有效载体，也遵循其路径选择层面的工具理性与价值理性并实现二者的有机统一。
1.价值理性：践行培养人的理性选择
价值理性泛指一套终极目标的价值体系，这样才会有出于信仰而对某些特定行为的坚持[12]。价值理性是一种坚持、一种信仰，更是一种理性选择。当前，我国扶贫事业强调对教育的坚持以及对理性的选择，“教育之贫”不再只是教育基础资源之贫，而是教育自身发展之贫。教育作为实现社会经济健康可持续发展的内生增长动力，对“教育发展之贫”的关注成为应有之义。教育的价值理性是以人为出发点，教育扶贫机制的价值理性是以“扶教育之贫”的内在逻辑为体现的，实现人力资源的积累与转化，充分发挥教育扶贫的育人功能，促进人的发展与成长。由此观之，教育扶贫机制的理性选择在于培养人，培养通过自身发展而改变自身所处贫困环境的人，最终实现由认同贫困到主动脱贫的行动转向。
2.工具理性：平衡维系社会公平正义
工具理性是在客观条件的约束下，确定目的后对行动的手段、后果和代价的考虑[12]。教育的工具理性是对教育的社会属性的集中要求与反映。在传统意义上，教育于民族、国家而言拥有巨大的潜力与力量，教育是自然人成为社会人的关键，也是建立公平正义社会的坚实基础。因而，教育扶贫机制的社会属性是教育工具理性的生动体现，通过对贫困地区的教育帮扶，展现教育扶贫的外在逻辑。“依靠教育扶贫”的方法是有效开展教育扶贫工作的现实选择，有助于促进贫困地区的社会文化转型进而维持好贫困地区的团结稳定。对平衡维系好社会的公平与正义而言，“依靠教育扶贫”既是有效的工具选择，亦是教育扶贫的最终归宿。
3.统一路径：整合教育扶贫机制实践
价值理性与工具理性是相辅相成，不可分割的。前者是精神动力和价值引导，为后者提供行动的目的和意义；后者是目的的明确化与利益的最大化，为前者提供思维认识的深化与现实支撑。实现价值理性与工具理性的统一是人类理性与社会协调发展的必然要求，工具理性和价值理性统一于社会实践[13]。作为价值理性存在与工具理性存在的教育扶贫机制需要进行实践层面的有机整合。一方面，教育扶贫政策的制定与设置反映社会发展的迫切需要和教育扶贫政策的合理性，“确定政策问题、选择政策方案和提出政策措施要遵循既定的程序以体现社会的公平和正义”[14]。一项政策的制定如果遵循“正确的或公平的程序”，无论该政策是什么结果，那么“也会是正确的或公平的”[15]。另一方面，以价值理性与工具理性为核心要义的教育扶贫机制实践则分别以“扶教育之贫”与“依靠教育扶贫”为载体，逐步缩小贫困地区教育发展水平差距，提升贫困群众的科技文化知识，储备贫困地区的人力资源。同时，以教育效益的外溢激发科技文化等相关产业的创新创造活力，增强贫困地区社会发展的强劲内生动力，进而带动其经济文化的全面提升。
03
教育扶贫机制的生成逻辑
逻辑，源于希腊文logos，有思想、思维、理性、言语等含义。在现代汉语中，逻辑主要有思维的规律性、关于思维形式及其规律的科学即“逻辑学”、客观规律性、观点和主张这四种含义[16]。教育扶贫机制的生成逻辑是教育扶贫内涵的映射及其实践的归纳总结，是其内在机理的推演结果，更是对教育扶贫机制脉络式的梳理与归纳。就其本质而言，它是教育系统内部各要素之间的协作、发生的相互联系与运行方式。教育扶贫机制在扶贫实践中表现出主体地位与客体地位的差别，这就需要我们对教育扶贫机制的内在逻辑与外在逻辑进行整体分析和全面把握。
(一)内在逻辑：教育自我发展适应的机能与过程
教育扶贫机制的内在逻辑从其主体地位出发，强调教育自我发展与适应。“教育”既是扶贫的主体又是扶贫的对象，解决“教育之贫”是教育扶贫工作开展的主要阵地和关键领域。教育扶贫机制的内在逻辑强调通过政策倾斜、加大投入、结构调整等方式提升贫困群众的教育水平，最终实现教育领域的减贫。教育扶贫机制的内在逻辑主要包括教育扶贫生长机制、教育扶贫发展机制和教育扶贫实践机制，这三者之间相互联系且紧密围绕教育本身及其所希望实现的目标来解决“教育之贫”。
1.教育扶贫生长机制
“生长”一词将教育视为有机的生命体，赋予教育新的生机与活力。我国教育扶贫是以政府为主导，社会各方协同参与的社会性活动，其目的不是社会外界所强加的，而是以实现教育本身发展乃至促进人的成长和发展为旨归。教育扶贫生长机制重在建构教育扶贫的价值引领与价值选择。教育扶贫目的的生长是教育发展主观意愿表达的自然过程，是教育自身期望的理想价值追寻，是教育情感的真情流露。教育扶贫规律的生长是以扶贫理论为载体，扶贫理论逐渐从粗放式发展向精准扶贫识别和精准瞄准转化，从外源式的经济输血救济向内源式的智力造血救助过渡，从物的观念导向转化为以人作为价值主体，最终形成具有中国特色的教育扶贫理论体系。教育扶贫方法的生长是指在教育扶贫的过程中，发挥教育在阻断贫困代际传递等方面的重要价值导向作用。目的、规律和方法看似是外界环境所赋予的强制性词语表达，但结合教育本身发展过程来看，目的、规律、方法不断地与外界进行着交换交流，是教育自身与外界信息、资源、物质交换所产生的互动过程以及内在的生长过程。
2.教育扶贫发展机制
教育扶贫发展机制关注教育扶贫的客观化发展，因其有外显的表现形式与运作架构更易被察觉，主要表现为教育扶贫过程中相对固定的扶贫内容和具体的组织形式。在一定时期内，这些内容和组织形式是相对稳定的，其更新与发展也是稳定的。因而，教育扶贫发展机制主要包括教育扶贫的内容和教育扶贫的组织形式，重在建构教育扶贫的主体选择与主体建设。首先，教育扶贫的内容日渐宽泛。教育扶贫培训内容不仅传授理论知识，还注重积累实践知识。譬如，在职业教育扶贫中将“课程”“基地”“高校”等职业教育的核心要素相互贯通，将理论知识与实践操作紧密结合，将“扶教育之贫”扩大为“扶思考之人”和“扶行动之人”。其次，教育扶贫的组织形式格局转型。在教育扶贫的客观化发展过程中，其组织形式从政府包办一切到以政府为主体，市场为导向，进而发展为政府、市场、社会协同推动的扶贫发展新格局，这也充分回应了中国共产党的扶贫重心转移路径，即由经济救济式扶贫到侧重发展贫困人口能力的开发式扶贫再到侧重保障贫困人口权利的治理式扶贫[17]。
3.教育扶贫内在实践机制
教育扶贫内在实践机制离不开主体化的教育实践，即将教育视为主体与目标而开展的增加贫困地区的教育投入，维护教育公平。教育扶贫内在实践机制主要包括教育扶贫的实施效果、教育扶贫的监测评价和教育扶贫的反思重构。首先，教育扶贫的实施效果是指教育扶贫的数据化展示。扶贫的具体实施效果与实施的程度需要客观化的指标加以监测与评估。在教育扶贫的相关研究中，面板数据等定量研究方法的实际运用可以验证教育扶贫的真实程度与实施效果。其次，教育扶贫的监测评价将教育扶贫作为整体系统，对教育扶贫的生长过程、发展过程等进行过程性评价与总结性评价，旨在防止与弱化教育扶贫中“精英俘获”“因教致贫”等不良现象的发生。最后，教育扶贫的反思重构重在形成对教育扶贫的反省并重构教育扶贫的实践，形成教育实践机制、教育生长机制和教育发展机制的良性循环。反思重构是教育扶贫内在实践机制的最终归宿，对教育主体化地位的反思有益于教育扶贫理论、教育扶贫内容和教育扶贫效果等方面的思考，也有助于构建具有中国特色社会主义教育扶贫体系。
(二)外在逻辑：社会发展期望与实践可行的联结
教育扶贫机制的外在逻辑从其客体地位出发，把教育作为促进贫困人群发展的重要举措，突出教育的工具性，运用教育的社会功能、经济功能、文化功能、生态功能等转变贫困地区人民的观念、增强自身发展动力。然而，“依靠教育扶贫”需要与外界环境发生信息、资源、物质的交换，形成与外界环境交换交流的能力。但对具体的实际操作而言却是一种危险信号，实践层面与价值期望之间的鸿沟会导致教育扶贫机制的内生逻辑产生偏差，混淆“扶教育之贫”和“依靠教育扶贫”；同时也会异化教育扶贫机制的外在逻辑，产生“教育致贫”的悖论。因此，教育扶贫机制的外在逻辑应把人作为扶贫主体，人是扶贫的对象，教育是扶贫的手段，使外在的“教育之贫”内化为“个体教育之需”。教育扶贫机制的外在逻辑一边连接人，一边沟通外界环境，联结起社会发展的宏观期望与实践可行的现实意义。
1.教育扶贫识别机制
作为工具与手段的教育把教育与人的关系置于被动与主动的地位，进一步突显了教育的客体地位。为了更好地满足教育客体地位的需要，需对贫困群众进行识别。首先，贫困对象的识别。教育对什么样的个体以及在多大程度上发挥应有效用，关键在于人的主观能动性。因此，要重点突出贫困群众的差异性，对贫困人口的受教育程度、受教育能力和教育意愿进行有效摸底，精准识别教育扶贫的潜在对象——既有接受教育培训的能力又能保证受教育的连贯性。同时，要防止教育扶贫对象识别以及教育扶贫资源投放所存在的偏颇和误差[18]。其次，外界环境的识别。教育作为扶贫的途径与方法，离不开一定的外部环境支持，在贫困群众所处的贫困地区环境中“读书无用论”甚嚣尘上，这就需要对这样的外部环境仔细识别，辨别教育扶贫的适合方法或采取易地扶贫搬迁、产业扶贫、金融扶贫等其他扶贫渠道。最后，扶贫工具的识别。教育本身作为扶贫的手段与工具具有一定的合理性，但在运用可视化的教学设备等具体教育扶贫工具时，需要格外注意因地制宜，避免简单、机械式的“一刀切”。
2.教育扶贫转化机制
教育扶贫的结果是期望人的观念的内化，以及人作为价值主体的选择，并在此基础上转变原先的行为方式。教育扶贫转化机制主要包括人的观念的内化、人的价值选择的转化和人的行为方式的转变。一方面，人的观念的内化强调人对观念产生价值认同与价值信奉。贫困群众接受到的教育与贫困地区呈现的文化习俗、思维方式、价值选择等会产生强烈的冲击，当对所接受教育产生价值认同时，会思考原先的观念，将所接受到的教育观念逐步内化为自身的价值观念与价值选择，逐渐认同与选择新观念，对改变原先的行为方式将会产生深刻而持久的影响。另一方面，人的行为方式的转变是贫困群众自觉依靠教育帮扶而产生的特定行为转变。人的观念内化与价值选择的转化，对实现人行为转变的作用是不言而喻的，只有对贫困群众产生思维方式、价值选择层面的潜在影响，行为方式方能有所改变，从而在一定程度上彰显教育扶贫行稳致远之力量。
3.教育扶贫外在实践机制
从“志智双扶”的教育扶贫目标导向来看，教育扶贫是以实施效果为导向的，最终要看扶持对象的心智发展水平提升情况，在教育扶贫产出的基础上，需要实施结果导向的教育扶贫效果监测[9]。据此，教育扶贫外在实践机制主要包括实施主体效果监测、实施主体过程监测和实施主体心智(mind)监测。实施主体效果监测即通过量化指标体系、系列调查与相关的实地走访，较为客观地获得关于实施教育扶贫实践效果的评价与反馈。实施主体过程监测即在教育扶贫的实施过程中，存在复杂的影响因素，要及时对这些影响因素进行系统的过程观察，最大限度地保障实施过程高效。实施主体心智监测即要注意受教育对象的心智变化情况，心智变化往往不能被快速注意，但其对自身发展影响是巨大的。在以政府为主导的扶贫格局中，要对扶贫对象进行心理层面的关怀与指引，构建心智测量模型与标准，关注心智层面的变化，并进行及时的心理干预与治疗。实施主体心智监测是教育扶贫外在实践机制的重要环节，相较于心智监测而言，扶贫过程的监测与效果的监测是较为可行的，要发挥过程监测与效果监测对心智监测的促进作用。
(三)内外衔接：教育扶贫实践机制的融合统一
教育扶贫内在实践机制与外在实践机制承接着教育扶贫机制的内在逻辑与外在逻辑，二者共同构成了教育扶贫实践机制。教育扶贫实践机制在教育的主体地位表现为对教育自身发展的关注以及相应的监测与评价，教育扶贫实践机制在教育的客体地位把人与教育的关系纳入考量，并将人与环境进行有机联系，不仅注重考察教育的生长与发展，也关注着人的生长与发展。教育扶贫实践机制的内外有机衔接使教育扶贫的生长机制与发展机制更加具体，引领教育扶贫发展的未来趋势，使教育扶贫的识别机制与转化机制更具针对性与可行性，进而指引教育扶贫发展的现实方向。
1.理念衔接
贫困群体具有多方面的特质和多样化的需要，其中最显著的特质是贫困所诱发的物质和精神层面的束缚与压抑。教育扶贫实践机制将人视为教育的输出者，也视为教育的接受者，教育扶贫的目的不仅在于促进教育本身发展，人的自由发展和自我实现，而且在于追求社会的公平与正义。从“依靠教育扶贫”到“扶教育之贫”是对人的价值关怀与理念转向。“国家教育经费要继续向贫困地区、基础教育和职业教育倾斜，帮助贫困地区改善办学条件，对农村贫困家庭幼儿特别是留守儿童给予特殊关爱”[20]，对贫困群众的亲切关怀以及对其进行教育帮扶突显了将人视为扶贫对象的价值关怀与理念转向。“教育之贫”于人而言是一种贫困文化的束缚与禁锢，在改变贫困的同时，发现自己、认识自己，找到自信与自尊，成长为一个独立主体。从“扶教育之贫”到“依靠教育扶贫”也是社会的价值追求与选择。正义是社会公平与稳定的向往与追求，“以自由和机会、收入和财富、自尊为基础的社会所有价值都要平等地分配”[21]。教育扶贫的社会价值追求与选择在于通过脱贫攻坚带动经济社会全面发展，促进区域协调发展，维护社会的公平与正义。实现贫困地区的全方位发展，要不断提高贫困群众的自我发展能力，调动贫困群众的积极性、主动性和创造性，激发贫困群众的内生增长动力，促进贫困地区早日减贫乃至脱贫。
2.方法衔接
衔接教育扶贫内在实践机制与教育扶贫外在实践机制需要运用精准扶贫的工作方法，并立足于“内在—外在”的逻辑关系。教育扶贫内在实践机制立足于教育自我发展的实践，教育扶贫外在实践机制立足于以教育进行扶贫的外在动力实践。贫困具有相对性、复杂性和长期性等特点，需要对贫困发生原因、脱贫难点等突出问题进行精准聚焦，有针对性地调查研究。教育扶贫机制内在逻辑的实施效果、监测评价、反思重构要与教育扶贫机制外在逻辑的实施主体效果监测、实施主体过程监测、实施主体心智监测紧密结合。实施效果是对教育自身发展以及人的发展的一种效果显现，教育发展的实施效果是通过人所接受的教育程度表现出来的，精准扶贫的方法将实施效果以数据化形式呈现。要了解教育扶贫的效果，就必须对教育精准扶贫的阶段性成果进行及时分析和效果反馈。监测评价不仅包括教育实施的过程性评价和终结性评价，也要包括实施的过程评价与心智监测评价。通过精准的扶贫过程评价体系和考核，可以准确呈现扶贫对象的不同需求，有效改善教育的硬件环境和软件环境，激发教育扶贫工作的内生动力，使教育扶贫工作的开展更具主动性与创造性。精准扶贫的方法提供了教育扶贫实践的思维工具，教育扶贫的精确化、数据化和网络化是教育扶贫实践的发展走向与趋势。
3.组织体系衔接
我国扶贫开发探索形成了“中央统筹、省负总责、市县落实、合力攻坚”的脱贫攻坚组织体系，有效指导了扶贫开发。教育扶贫是中国特色扶贫开发事业的重要组成部分，教育扶贫实践机制的展开与运行需要以组织体系为载体。教育扶贫工作强调运用精准的扶贫工作方法，教育扶贫实践机制的组织体系旨在强化政府、社会、高校和企业等社会扶贫力量的多方联系与广泛参与，充分发挥脱贫攻坚组织体系的重要作用，重点强调坚持党对扶贫工作的全面领导，广泛凝聚社会合力，激发贫困地区和贫困群众的内生力，增强教育扶贫的内生动力，推动教育扶贫实现内源式发展。因而，在教育扶贫实践机制的开展与运行过程中，应以培养主体自觉的人为目标，加强社会多方扶贫力量的统筹与联系，将教育扶贫实践更加具体化，确保教育扶贫资源、信息、物质等要素与外部环境进行有效的沟通、交流与传递，构建以教育为纽带、突出教育扶贫特色的组织体系。教育扶贫的组织体系将教育扶贫内外实践机制进行整合，在教育与人的关系中建立起新的、动态的和稳定的平衡点与衔接点。
04
结 语
教育扶贫机制是教育扶贫工作开展的框架与基石，教育扶贫工作的好坏与教育扶贫机制密切相关。教育扶贫机制是对教育发展与适应的内在逻辑回应，亦是对社会发展期望与实践可行的外在逻辑关切，它的作用发挥需以聚合地方性和全球性力量为核心载体，以重塑“知识资本”为预设目标，以注重“文化自觉”为指引方向，以运用“互联网＋”“大数据”为技术支撑[22]。教育扶贫机制的生成逻辑各有其表现，但其衔接在于教育扶贫实践机制。教育扶贫实践机制从理念、方法和组织体系三个层面将教育扶贫机制的内在逻辑与外在逻辑进行贯通与衔接。现阶段我国决胜脱贫攻坚战略目标任务的如期实现，中国贫困治理将迎来历史阶段性转轨，贫困治理的重心将从消除绝对贫困转向瞄准相对贫困问题，继续深化拓展教育扶贫机制，深刻理解教育扶贫机制的前提预设、内在机理与生成逻辑，对为建设社会主义现代化强国和实现中华民族的伟大复兴具有重要的理论价值与现实意义。
参 考 文 献
[1]袁利平，张欣鑫.教育扶贫何以可能——多学科视角下的教育扶贫及其实现[J].教育与经济，2018(5)：30－39.
[2]辞海(中)[M].上海：上海辞书出版社，1979：2862.
[3]王佳宁，史志乐.贫困退出机制的总体框架及其指标体系[J].改革，2017(1)：119－131.
[4]金生鈜.教育：思想与对话.第2辑[M].北京：教育科学出版社，2007：33.
[5]胡光辉.扶贫先扶志，扶贫必扶智——谈谈如何深入推进脱贫攻坚工作[EB/OL].(2017－01－23)[2020－07－23].http：//finance.people.com.cn/n1/2017/0123/c1004－29042747.html.
[6]司树杰，王文静，李兴洲.中国教育扶贫报告.2016[M].北京：社会科学文献出版社，2016.
[7]刘齐.习近平教育公平思想的形成与实践[J].现代教育管理，2019(1)：16－22.
[8]森.以自由看待发展[M].任赜，于真，译.北京：中国人民大学出版社，2002.
[9]森.贫困与饥荒[M].王宇，王文玉，译.北京：商务印书馆，2001：8.
[10]习近平.携手消除贫困，促进共同发展：在2015减贫与发展高层论坛的主旨演讲[N].人民日报，2015－10－17(2).
[11]贾群生.公平而有质量的教育：一种教育社会学的诠释[J].贵州师范大学学报(社会科学版),2019(2)：58－69.
[12]何蓉.经济学与社会学：马克斯·韦伯与社会学科学基本问题[M].上海：格致出版社，2008：142.
[13]韦伯.社会学的基本概念[M].顾忠华，译.桂林：广西师范大学出版社，2005：25.
[14]涂端午，魏巍.什么是好的教育政策[J].教育研究，2014(1)：47－53.
[15]罗尔斯.正义论[M].北京：中国社会科学出版社，1988：86.
[16]辞海2(彩图音序珍藏本)[M].上海：上海辞书出版社，2003：1386.
[17]文建龙.中国共产党与中国扶贫事业[M].北京：社会科学文献出版社，2018：186.
[18]张翔，刘晶晶.教育扶贫瞄准偏差与治理路径探究——基于政府行为视角分析[J].现代教育管理，2019(3)：51－55.
[19]檀学文.中国教育扶贫：进展、经验与政策再建构[J].社会发展研究，2018,5(3)：223－241.
[20]习近平.脱贫攻坚战冲锋号已经吹响全党全国咬定目标苦干实干[N].人民日报，2015－11－29(1).
[21]林曾，梅红.扶贫对象主体性与组织化[M].长沙：湖南人民出版社，2018：21.
[22]袁利平，姜嘉伟.教育扶贫的作用机制与路径创新[J].西北农林科技大学学报(社会科学版),2020,20(2)：35－43.
（原文刊于《教育与经济》2021年第1期）
往期 · 推荐
国家社科基金资助期刊
中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊
全国中文核心期刊
中国人文社会科学核心期刊