张平平 | ​处境不利学生如何抗逆？ ——家庭社会资本和学校质量的联合作用

张平平

(郑州大学 政治与公共管理学院/教育学院， 郑州 450001)

摘　要：家庭社会资本和学校质量是影响家庭社会经济地位处境不利学生能否转化为抗逆学生的核心要素，二者如何发挥联合作用值得探究。文章使用方差分析、多层线性回归模型分析了我国东部某省不同阶层家庭小学生在家庭社会资本和学校质量方面的获取差异和回报差异。研究发现，学生的家庭社会资本和就读学校质量存在显著的阶层分割；家庭社会资本的增加、就读学校质量的提高不仅正向预测学生的学业成绩、有助于缩小不同阶层家庭学生的成绩差距，而且二者还表现出资源替代关系。因此，文章提出弱势阶层家庭的教育投资重点应该在家庭社会资本的积累上，同时政府和教育行政部门也需要努力缩小区域间和学校间在师资质量、课堂教学质量和教师专业发展机会等方面的差距，使得处境不利学生有机会获得优质教育资源以补偿其家庭资本的匮乏，增加其成为抗逆生的概率。

关键词：家庭社会资本；学校质量；替代关系；家庭处境不利学生；学业成绩

“寒门再难出贵子”是近些年来我国社会的热门话题^[1]，也受到教育学、经济学和社会学界的广泛关注。研究者从不同学科视角开展了大量理论与实证研究，探讨家庭和学校教育环境对处境不利儿童发展和教育不平等的影响。

就家庭的影响而言，人力资本视角下的研究关注家庭资源约束对教育投资和子女学业发展的影响^[2]；文化资本视角下的研究关注家庭文化资源和家庭学习环境的丰富性对子女学业发展的影响^[3]；社会资本视角下的研究关注以亲子关系、父母直接参与子女学习、父母与学校老师和其他家长交流互动为代表的家庭内、外社会资本对儿童学业发展的影响^[4]。就学校的影响而言，经济学视角下的经验研究探讨学校资源投入要素(如生均教育经费支出、班级规模、教师资格)对学生成绩的影响^[5]；社会学视角下的研究探讨学生背景因素(如家庭社会经济地位、种族、性别、同伴群体)和学校过程因素(如学校氛围、文化、组织结构)对学生成绩的解释力^[6]；心理学视角下的研究探讨学生自身特征(如能力倾向、动机、课堂学习过程)和教师行为、有效教学实践因素对学生成绩的影响^[7]。

总的来说，现有研究较好地揭示了家庭和学校环境中有助于提升学生学业成绩的要素作用的一般规律，但非常缺乏家庭社会经济地位处境不利学生取得学业成功的影响机制的实证研究。而且由于大规模、高质量基础教育数据库的缺乏，国内现有的研究主要以就读于重点大学的寒门子弟为对象，基于对研究对象的个体访谈和教育自传的分析，总结提炼家庭和学校环境中有利于处境不利学生取得学业成功的若干要素，并据此推断要素之间的联合作用方式^[8－9]，比较缺乏基于大规模调查开展的关于家庭和学校因素对处境不利学生学业成就联合作用的实证研究，因而，难以找到针对处境不利学生群体的有效干预措施。考虑到随着年龄的增长，儿童的能力相关信念和价值观可能会变得更加消极，而且由于觉察到教育和职业方面存在的机会不平等和获取障碍，儿童对努力学习的重要性认识也会进一步降低^[10]，因此，提升儿童早期的学业抗逆力更为重要，关系到其实现向上流动的能力和内源性发展动力。基于上述背景，本研究以家庭社会经济地位处境不利小学生为对象，对受到家庭背景制约程度相对较低的家庭社会资本，以及易于被政策制定者和教育实践者操纵和改变的学校教育资源和教学过程这两类因素对学生学业成绩的独立效应和联合作用进行探究，以揭示处境不利学生如何在个人、家庭和学校的努力下实现突破，从而缩小与优势阶层家庭学生的成绩差距。

(一)家庭社会资本与处境不利学生的学业发展

家庭社会资本是指存在于人际关系网络中能够作为资产帮助个体实现目标的社会资源结构。Coleman将其大致区分为家庭内社会资本和家庭外社会资本，其中，前者指的是父母与子女以及子女与其他家庭成员间的关系，主要包括父母对子女教育的关注、期望、支持、投入与参与；后者指的是父母及子女的其他社会关系，包括与邻居的相处、与老师的联系，以及与子女朋友家长的联系等^[11]。

国内外大量研究表明，家庭社会资本对儿童的认知能力、学业成就和非认知能力发展存在显著影响^[12－13]，父母给予的合理期望、高质量的父母参与有助于处境不利儿童实现学业抗逆^[14]。比如，Jeynes对包含从学前儿童到大学新生样本的研究进行的元分析结果显示，父母参与与各年龄段非裔美国学生的学业成绩之间均存在显著关联，总体的效应量接近0.4个标准差^[15]；Schoon等人对英国青少年至成年期的追踪研究显示，父母教育期望对劣势家庭背景个体的测试成绩的积极效应高于对优势家庭背景个体的积极效应^[16]；Gizir和Aydin对土耳其贫困地区的初中生进行的研究发现，来自家庭成员的高期望是该地区学生学业抗逆力最重要的外部促进因素^[17]；同雪莉对我国留守初中生的研究显示，父母对子女未来发展的信心对留守儿童的认知适应、学业适应等抗逆重组结果有显著的正向影响^[18]。

对于家庭背景处于弱势地位的学生而言，家庭社会资本是其可以以较低的经济代价来获取的有限资源。家庭内社会资本的积累(如父母与孩子之间的亲密关系，较高的父母教育期望，以及以结构化、支持自主、关注过程、投入积极情感、一致性为主要特征的高质量父母教育参与)对处境不利儿童的学业发展是非常重要的，关系到其能否发展出有效应对不利处境的心理资源(如自我认知、学习动机、情感投入、社会能力等)。然而，现有研究较多关注社会资本对不同阶层个体收入的效用及其异质性^[19]，分析验证社会资本到底是不是“穷人的资本”，比较缺乏关于家庭社会资本对个体学业发展影响效应的阶层差异研究。基于以往研究的结论，我们提出以下假设：

假设1a：家庭社会资本对学生的学业成绩有正向影响。

假设1b：相比于优势阶层家庭学生，处境不利学生从家庭社会资本增加中获得的成绩收益更大。

(二)学校质量与处境不利学生的学业发展

学校是儿童和青少年学习的重要场所，促进处境不利学生在不同教育阶段获得更高质量的学校教育经验被视为提升教育公平的有效干预措施。

以生源家庭阶层弱势学校为对象的有效学校研究识别出，成功学校具有对学业的重视度高、教师对学生抱有高期望、学校拥有可替代的资源等特征^[20]。对学校资源投入有效性的研究表明，学校教育资源质量、合格教师比例、课外活动丰富性的提升能显著提高低家庭经济社会文化地位学生成为抗逆学生的概率^[21]；教师质量对学生成绩增值的效应在低SES学校中表现得更突出^[22]；师生比和生均公用经费的增加可以削弱家庭背景对学生成绩的影响，缩小教育质量差距^[23]；为生源阶层弱势学校提供与生源阶层优势学校相当的教育资源有助于提升国家的整体教育质量^[24]；以生均公用经费、教师质量为代表的学校教育资源配置的不均衡很大程度上决定了学校间的教育质量差异^[25]；学校物力资源(教学资源、电脑联网情况)、人力资源(本科和硕士教师比例)的均衡配置能够促进城乡教育结果均等^[26]。

对学校课堂教学质量与处境不利学生学业发展和教育不平等间关系的研究表明，接触高质量和有效教师的机会不均等是造成学生间成绩差距的重要原因^[27]，有效的教学实践可以提升面临学业失败风险学生的学业成绩^[28]，使用促进合作式学习、鼓励学生相互指导对方等教学策略有助于提升面临学业失败风险学生的教育抗逆力^[29]。教育效能动态模型中的大部分教师因素(包括结构化教学、对学生进行充足的提问、教授问题解决类的思维技能、提供实践和应用新知识的机会、师生互动质量、形成性学习评价)对低学业表现学生成绩的影响力更大；而且没有一个待考查的教师和学校因素对高学业表现学生的影响更大^[30]；教师更多使用以学生为中心的教学策略和探究性教学策略，将有助于缩小与家庭社会经济背景相关的学生数学和科学成绩差距^[31]。基于以上研究结论，我们提出以下假设：

假设2a：学校质量对学生的学业成绩有正向影响。

假设2b：相比于优势阶层家庭学生，处境不利学生从学校质量提升中获得的成绩收益更大。

(三)家庭社会资本与学校质量在处境不利学生学业发展中的联合作用

经济学学者基于家庭决策模型、学校教育生产函数对学生成绩的决定因素展开了研究，分析了家庭社会经济地位、家庭各类资本通过影响子女就读学校的质量来影响其教育结果的间接效应，以及家庭社会资本与办学条件、师资等学校质量指标在处境不利学生发展中的交互作用，得到以下两种相异的结论。

其一，家庭社会资本和学校质量对学生发展的影响表现为互补关系。比如，梁文艳和杜育红以我国西部五省农村小学生为对象的追踪研究表明，社会资本占有量越多、质量越高的家庭，其子女越能够享受到改善学校办学条件带来的成绩收益^[32]。吴愈晓等人以我国初中生为对象的研究表明，在越优质学校就读的学生，越能从家庭文化资本的增加中获得更高的回报，研究中的“身体化的文化资本”属于广义的家庭社会资本^[33]。Yang对韩国初中生的追踪研究表明，家庭社会资本和学校社会资本之间存在交互效应，其中，学校环境中的师生关系和学业重视度会增强父母教育期望对学生学业成绩的正向效应^[34]。

其二，提升学校质量对家庭资本缺乏个体的效用更大，即二者存在替代关系。比如， Kiuru等人对芬兰小学生的追踪研究显示，教师的积极情感支持能够缓冲母亲支持程度低对儿童学校适应的不良影响，而较高的母亲支持也能缓冲低教师情感支持的负面影响^[35]。Yang关于韩国初中生的研究发现，学校内部建立在教师之间信任、共享愿景和合作态度基础上的集体规范有助于减弱父母参与对学生学业成绩的正向效应^[34]。Hao和Pong对美国移民后代的追踪研究显示，高中学校积极的结构性和关系性特征(包括低程度的种族或班级分化、学术上严格的课程设置、高度的学业重视、强大的师生纽带)会影响处境不利青少年向上流动的可能性，学生与教育者之间的联系和大学预科项目对处境不利青少年的积极效应更强^[36]。孙志军等基于我国甘肃省小学样本的研究显示，教师素质的提高(学历和职称)及办学条件的改善(拥有图书馆、更多教师参加培训)对家庭处境不利儿童的积极效应更大^[37]。

健康社会学研究者在研究教育对健康的影响在不同群体中表现出的异质性时提出了资源替代理论这种解释，即不同类型资源对个体健康的影响效应存在此消彼长的替代关系^[38]，考虑到在严重缺乏家庭经济资本和文化资本的处境不利学生中，仍存在相当比例的“抗逆”个体的事实，我们认为，资源替代理论对于分析家庭和学校在个体学业发展中的联合作用，以及解释处境不利学生的学业成功问题具有一定的适用性。结合已有研究的相关结论和资源替代理论，关于家庭社会资本和学校质量在处境不利学生学业发展中的联合作用，我们提出以下假设：

假设3：家庭社会资本和学校质量对处境不利学生学业成绩的影响存在负向交互作用。

(一)数据来源和变量说明

本研究的数据来自北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心2016年与东部某省教育厅联合开展的“区域教育质量健康体检与改进提升”项目。项目根据该省的行政区划和学校布局特点，采用三阶段分层不等概率抽样法选取四年级学生参加语文、数学学业测试和问卷调查，同时邀请样本学生的家长、样本学校校长、四年级学科教师参与问卷调查。项目收集了包括学生的学业、品德、身心发展状况，以及学生的家庭背景、教师背景与工作状况，学校资源、管理与校长特征在内的数据，能够反映该省义务教育质量的总体情况，较好地满足了本研究的需要。

本研究的因变量为学生的学业成绩，由学生在语文和数学标准化测验上的平均成绩代表^①。核心自变量为家庭社会资本和学校质量。参考Coleman对家庭社会资本的分类，本研究中家庭社会资本的操作性定义是指家庭内社会资本，由亲子关系(学生报告的与父母相处的感受，10道题)、父母参与(学生报告的与父母一起讨论学校事务、父母陪同其锻炼身体等活动的频率，7道题)、父母教育期望(家长报告的希望孩子上学上到什么程度，1道题)合成。学校质量指的是学校满足国家、社会、个人对学校教育需求的条件和能力，学校的人力物力财力资源投入、教学实践、教育结果的水平是其现实表现。以往研究使用重点学校、学校排名/口碑、教师的学历和职称水平、生均教育经费等作为学校质量的代理变量^[39－40]。在本研究中，学校质量包括四个方面，分别是：学校中各学科教师数量满足教学需要的程度(校长报告的学校英语、科学、体育、信息技术等学科教师数量满足实际教学需求的程度，6道题)、教师质量状况(根据学校内教师的目前学历计算得到)、教师参与专业发展活动的机会(教师报告的上学年听专家讲座、参加课题研究、参加各类教研活动等的频率，6道题)、教师课堂教学质量(学生报告的教师在课堂上采用三类教学策略的频率，13道题)。此外，本研究还根据家庭社会经济地位的取值将学生分为处境不利、处境一般和处境优势三组，其中，家庭社会经济地位的测量方式是：由父母最高受教育程度、父母最高职业地位、家庭拥有物(卧室、汽车、卫生间、电脑)以及家庭藏书量的得分经过标准化后求平均得到。控制变量包括学生的背景特征、学习投入和策略以及学校的基本特征。

(二)分析方法

首先，本研究采用单因素方差分析比较不同家庭社会经济地位学生的家庭社会资本和学校质量，以从整体上了解二者与学生成绩及成绩差距的联系。

其次，基于多层线性回归来分析家庭社会资本和学校质量对学生成绩以及不同家庭社会经济地位学生成绩差距的效应，对假设1a、1b和假设2a、2b进行验证。以家庭社会资本为例，验证假设1a和1b的计量模型分别见式(1)和式(2)，以学校质量为预测变量的模型设定方式类似。

其中，Y_ij、FS_ij分别表示学校j中学生i的学业成绩、家庭社会资本，D_ij表示学生分组虚拟变量(处境不利学生＝1、处境优势学生＝0)；FS_ij*D_ij表示家庭社会资本与学生分组的交互项，用来检验家庭社会资本对学生成绩的影响效应在不同家庭社会经济地位学生组间是否存在差异；STUBG′_ij表示要控制的学生背景变量组合，包括性别、兄弟姐妹数、家庭结构、是否住校、学前教育经历、自我教育期望、课外补习时间、学习兴趣、学习策略；SCHBG′_j表示要控制的学校背景变量组合，包括学校位置、学校性质。

最后，借鉴赖德胜等关于人力资本和社会资本对大学生就业质量的联合作用^[41]、李佳丽和薛海平关于课外补习和父母参与对学生成绩的联合作用^[42]的计量模型，通过在多层线性回归模型中加入家庭社会资本和各学校质量指标的交互项，来分析二者对处境不利学生学业成绩的联合作用机制，对假设3进行验证。

其中，SQ_j表示学校j的质量指标，FS_ij*SQ_j表示家庭社会资本和学校质量的交互作用。

(一)不同家庭社会经济地位学生的家庭社会资本和学校质量比较

单因素方差分析结果显示，处境不利学生、处境一般学生和处境优势学生的学业成绩差异显著(F＝1743.631，p〈0.001)、效应值为0.105，根据方差分析中效应值2的判断规则(0.01、0.06、0.14分别表示小、中等和大效应)^[43]，不同家庭社会经济地位学生的成绩差异属于大效应；处境不利学生的家庭社会资本得分显著低于其他两类学生(F＝2171.984，p〈0.001)，差异的效应值为0.128，属于大效应。此外，学校质量的各指标也呈现出随着学生家庭社会经济地位的提高而提高的趋势，表现为：处境不利学生就读学校的各科教师数量满足教学需要的程度显著更低(F＝413.173，p〈0.001)、就读学校中目前学历在本科及以上的教师比例显著更低(F＝984.843，p〈0.001)、就读学校中教师参与专业发展活动的机会显著更少(F＝1095.286，p〈0.001)，就读学校教师在课堂上采用因材施教、互动合作、引导探究等以学生为中心教学策略的频率显著更低(F＝761.854，p〈0.001)，不同家庭社会经济地位学生就读学校的质量差异的效应值居于0.027～0.069之间，属于小到中等效应。这些结果表明，家庭社会资本占有量和学校质量存在明显的阶层分割，可能是不同家庭社会经济地位学生之间成绩差异的解释要素。

(二)家庭社会资本和学校质量对学生成绩及学生成绩差距的影响

由于本研究的数据归属于学生和学校两个层面、具有嵌套结构，为了降低组内相关性给普通最小二乘回归估计结果带来的影响，本研究拟采用两层线性回归进行分析，将学业成绩设定为由学生和学校层的解释变量来预测的线性函数。

首先，以学业成绩为因变量，构建不包含自变量的零模型。结果显示，学校内变异的估计值为3996.718(p〈0.001)、学校间变异(随机效应)的估计值为1250.912(p〈0.001)、组内相关系数ICC为0.238。根据ICC〉0.06即有必要进行多层线性回归分析的经验标准，我们接下来采用多层线性回归分析。

只包含控制变量的模型1显示，相比于对应群体，女生、兄弟姐妹较多的学生、非完整家庭学生、寄宿生、学前教育经历不足3年的学生、乡镇农村学校学生、民办学校学生的学业成绩显著更低。自我教育期望越高、学习兴趣越高、学习策略运用得越好，学生成绩越好；但课外补习时间的增加对四年级学生的学业成绩有显著负向作用。模型1解释了46.4%的学生层面成绩变异。包含控制变量和家庭社会资本的模型2显示，家庭社会资本占有量越多，学生的学业成绩越好(p〈0.001)，相比于模型1，家庭社会资本的加入将学生层面成绩变异的解释率提高了1.3%、将学校层面成绩变异的解释率提高了2.8%。包含控制变量和学校质量的模型3显示，就读学校的教师数量满足教学需要的程度越高、高学历教师的占比越高、教师参与各项专业发展活动的机会越多，教师的个性化、合作式和探究式课堂教学策略运用得越好，学生的学业成绩越高(p〈0.001)，相比于模型1，学校质量的加入将学校层面成绩变异的解释率提高了10.7%。包含控制变量和两组核心自变量的模型4显示，各组变量的回归系数大小略有变化，但方向没有变化。上述结果表明，增加家庭社会资本和就读于质量更高的学校对小学生学业成绩都有积极作用。据此，假设1a和假设2a得到验证。

为了考察家庭社会资本和学校质量对学生成绩的影响效应是否存在显著的阶层差异，我们构造了根据家庭社会经济地位得到的学生分组(处境不利学生＝1、处境优势学生＝0)与家庭社会资本和学校质量指标的五个交互项，将其纳入解释学生学业成绩的多层线性回归方程。如果交互项系数为正向显著，表明某类资源的增加对处境不利学生的作用更大，即有助于缩小成绩差距；如果交互项系数为负向显著，表明某类资源的增加对处境优势学生的作用更大，即会扩大不同家庭背景学生之间的成绩差距。表3报告了模型估计结果。

模型1显示，学生分组虚拟变量与家庭社会资本的交互项系数为2.053(p〈0.001)，说明增加家庭社会资本对于处境不利学生学业成绩的积极作用显著高于对处境优势学生的作用。模型2和模型4显示，学生分组虚拟变量与教师数量充足性、教师专业发展活动机会的交互项系数分别为0.571(p〉0.05)和0.507(p〉0.05)，说明这两个学校因素对处境不利学生和处境优势学生学业成绩的效应基本相当。模型3显示，学生分组虚拟变量与教师质量的交互项系数为－0.089(p〈0.1)，说明以本科及以上教师比例为代表的学校教师质量的改善对于处境不利学生学业成绩的正向效应显著低于对处境优势学生的效应。模型5显示，学生分组虚拟变量与课堂教学质量的交互项系数为1.085(p〈0.1)，说明教师在课堂上更多采用以学生为中心的教学策略对于处境不利学生学业成绩的正向效应显著高于对处境优势学生的效应。据此，假设1b得到验证，假设2b得到部分验证。

(三)家庭社会资本和学校质量对处境不利学生学业成绩的资源替代效应

我们构造了家庭社会资本与学校质量分指标的四个交互项，将其纳入解释学生学业成绩的多层线性回归方程，通过分析交互项的系数揭示两类因素的交互作用。如果交互项系数为正，表明随着家庭社会资本的增加，学校质量对处境不利学生成绩的效应增强，或者说随着学校质量的提高，家庭社会资本对处境不利学生成绩的效应增强，二者的效应相互促进，存在互补关系；如果交互项系数为负，即增加家庭社会资本，学校质量对处境不利学生成绩的效应减弱，或者说随着学校质量的提高，家庭社会资本对处境不利学生成绩的效应减弱，二者的效应相互削弱，存在替代关系。表4报告了模型估计结果。

模型1是只包含家庭社会资本和学校质量主效应的基准模型。可以看出，家庭社会资本和三个学校质量指标对处境不利小学生学业成绩有显著正向影响。模型2、模型4和模型5显示，家庭社会资本与教师数量充足程度、教师专业发展机会、课堂教学质量的交互项系数分别为－0.368(p〈0.1)、－0.642(p〈0.05)、－0.446(p〈0.1)，说明家庭社会资本与这三类学校资源之间存在资源替代关系，一种资源的增加会使得处境不利学生的学业发展对另一种资源的依赖程度降低。模型3显示，家庭社会资本与教师质量的交互项系数为－0.005(p〉0.05)，说明二者在处境不利学生学业发展中的作用相对独立。据此，假设3在总体上得到验证。

本文借鉴健康社会学领域的资源替代理论关于“不同类型资源在个体发展中存在效应此消彼长的替代关系”的基本思想，利用我国东部某省“区域教育质量健康体检与改进提升”项目数据，采用两层线性回归模型考察了家庭社会资本和学校质量在处境不利小学生学业发展中的独立效应和联合作用，得出以下主要结论。

(一)处境不利学生的家庭社会资本较为缺乏、就读学校质量低

处境不利学生的家庭社会资本、就读学校质量均显著低于处境优势学生和处境一般学生，与以往学者得到的家庭社会经济地位低下会导致父母减少与子女的交流、降低父母对子女的监控能力、增加父母的不良教育行为^[10]，以及家庭背景会影响子女的就读学校质量进而影响其学业成就^[44－45]的发现相一致。这一结果验证了父母受教育水平低、父母职业地位不高、家庭收入低、家庭学习资源不足、父母教育参与质量低，这些原生家庭的情况构成了处境不利学生成长的“先赋性因素”，导致其面临更高的学业失败风险。而且，由于这些学生往往就读于师资水平和教学质量较低的学校，会遭遇家庭和学校教育资源缺乏的双重危机，很难获得处境优势学生可以享受到的资源的积极影响(如，丰富的课程与课外活动、高质量教师和课堂教学、学业优秀同伴)。处境不利学生如果想克服上述双重学业风险因素的消极影响，获得更高水平的教育成就、最终实现向上层社会流动，需要个人和家庭付出更多努力，也需要学校和社会通过多种方式给予补偿。

(二)增加处境不利学生的家庭社会资本能够发挥对学校质量的资源替代作用

以积极亲子关系、合理的父母教育期望、适度的父母参与为代表的家庭内社会资本的增加对小学生的学业成绩有显著正向影响，有利于缩小不同家庭背景学生之间的成绩差距，而且会使处境不利学生的学业发展更少受到就读于低质量学校的负面影响。这些结果验证了资源替代理论关于多种资源的存在会使得个体的发展结果对任何特定资源依赖程度有所降低的基本观点，与以往学者关于家庭环境中有助于弱势群体学生成绩提升的因素研究^[46]，以及抗逆学生家庭特点的研究结论^[47－48]相一致。

就读于质量更差学校的处境不利学生可以从家庭内社会资本的积累中获得更大的成绩收益，其原因可能在于：一方面，来自父母的教育期望给孩子传递了学校教育有用的价值观念，帮助其形成积极的教育信念和态度；而且来自父母的高教育期望作为一种外部驱动力会提升处境不利学生的自我教育期望和内在动力，促使其努力去实现和达到父母的愿望与要求。另一方面，亲子间在信息、观点和态度等方面的交流以增强情感联系和解决问题为主要目的，这种有效沟通是有限的家庭资本得以发挥作用的重要途径，而且与父母形成的强情感联结使子女获得了发展自尊、信任感和安全感所需要的支持，促进其形成积极的自我认知、提高对完成学习任务和达到一定学习水平的自信心，从而发展出对学习的积极情感和自主学习动机，取得超出预期的成绩。

本研究关于家庭社会资本对于缩小成绩差距、缓冲学校质量影响的研究结果说明，家庭处境不利对于个体的发展并不起决定性的阻碍作用，家长和学生的能动性也非常重要。受到家庭支付能力限制、就近入学政策以及不同经济发展水平区域的学校间办学质量差异的影响，处境不利学生往往就读于教育资源不足、教师专业能力低、学业和人际关系氛围消极的低质量学校，使得其难以获得与优势阶层家庭学生同等的资源，更别说是应对由家庭背景不利带来的学业失败风险，进而实现个人超出预期发展所需要的“增量”资源。因此，为了缩小与优势阶层家庭学生的发展差距，弱势阶层的家庭教育投资重点应该在家庭社会资本的积累上。尽管由于自身受教育程度低，处境不利学生的家长很难为孩子提供专业、有效的学业指导，但是仍然可以通过那些并不需要高的文化素养为基础的行为来为孩子提供心理和行为层面的支持：比如，对孩子的学业给予较高的正向期望、经常与孩子沟通学习与生活情况，关心其成长、给予孩子信任与温暖、减少亲子冲突。来自父母的关爱会增加处境不利学生的心理资源、帮助其形成积极向上的自强之心，有利于其积极应对学业挑战，发挥自身潜能取得好成绩。

(三)处境不利学生就读于更高质量的学校能够起到对其家庭社会资本不足的替代作用

以充足的师资、高质量的教师队伍、丰富的教师专业发展机会和较高的课堂教学质量为代表的学校质量指标对于小学生的学业成绩有正向影响，而且就读于更高质量的学校可以作为替代性资源，降低处境不利学生的学业发展结果对于家庭社会资本的依赖。这些结果验证了资源替代理论关于不同资源对个体发展的效用此消彼长的基本观点，也验证了学校投入的增加和教师质量的提升会缩小与家庭背景相关的学生成绩差异^[37]、学校质量有助于缩小不同家庭社会经济地位学生之间成绩差距^[49]等关于学校与教育结果不平等关系的研究发现，以及高质量学校环境与父母参与、母亲支持^[34－35]等关于家庭和学校资源在学生的教育成就获得中存在联合作用的研究发现。

家庭社会资本占有量少的处境不利学生从就读于高质量学校中获得的成绩收益更大，可能原因在于^[50]：一方面，高质量学校的外显和内隐资源更充足。相比于低质量学校主要依赖政府投入来进行学校建设的一般状况，高质量学校的生源家庭阶层地位通常更高，往往能够获得额外捐助、获取社区和家长群体贡献的校外课程与活动资源，就读于这类学校中的处境不利学生将能获得在原生家庭中极难接触到的稀缺资源。另一方面，高质量学校的教学和学习环境更积极。相比于低质量学校，高质量学校更能够招募和保留高质量、高士气、流动意愿低的教师，这些教师往往会对学生抱有更高的期望、给予其更多的机会进行课堂互动，给其提供更严格、更具挑战性的学习课程；而且由于纪律问题不是特别严重，课堂上的有效教学时间也相对更多。

上述结果对促进教育公平的政策启示是，首先，政府和教育行政部门需要努力缩小区域间和学校间在师资质量、课堂教学质量、教师专业发展机会等与学生发展紧密相关的要素的差距，使得处境不利学生有机会获得补偿家庭资本缺乏这一先赋劣势的优质教育资源。其次，各级政府要继续坚持保护处境不利群体的正义立场，在教育资源新增投入，尤其是高质量教师补充时，不仅考虑区域、城乡地理位置因素，也更多考虑学校的生源情况、目前的资源和教学质量状况，向生源家庭背景弱势的学校和办学基础薄弱的学校倾斜，帮助处境不利学生利用这些优势资源和环境条件给予的“加速度”，缩小与家庭背景有利学生的差距。再次，教育行政部门要关注弱势阶层学生集中学校的教师，为其提供更多、更全面的专业发展机会，提高其运用有效教学策略满足处境不利学生教育需求的能力，真正缩小不同学校之间教师在外显特征和内隐技能层面上的差距。正如OECD的研究发现那样，仅使用降低班级规模和生师比来为处境不利学生集中的学校做出师资方面的资源(数量)补偿是不够的，只有将教学策略运用更优的教师安置到处境不利学生或低学业表现学生集中的学校中，才更能发挥整体提升教育质量和促进教育公平的作用^[51]。

不同于以往研究更多将学校质量作为家庭背景影响学生学业成绩和教育获得的中介因素，或者关注家庭因素和学校因素对学生教育结果的一般影响，较少探讨其对于不同学生群体的效用异质性，本研究分析了学校质量和家庭社会资本对学生成绩的联合作用机制，为揭示学校的教育投入和教育过程因素影响学生成绩的具体途径，以及学校怎样帮助缩小学生成绩差距、促进教育公平增添了新的有力证据；为处境不利学生家长采取有效的教育投资策略来提升其子女的教育成就进而实现向上社会流动提供了一定参考。但是囿于数据的限制，本研究在学生和学校层面控制变量的选取方面存在不足(如，未包含学生先前的学习基础或认知能力、班级规模、学校管理制度等变量)，在反映学校教育过程质量的指标选取方面存在不足(如，未包含同伴环境和学习氛围等变量)，期待未来的研究采用更丰富的学校质量指标，以及学生成绩增值这一结果指标进行更细致、严谨的分析，并将研究对象拓展至初中生、高中生或者流动儿童、留守儿童等特定的处境不利群体，从而为实施相关的教育干预提供更有针对性的建议。