魏　易 | 教师参与专业发展活动对学生学业成绩影响的实证研究——基于北京市高中学生的分析

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教师参与专业发展活动对学生学业成绩影响的实证研究

——基于北京市高中学生的分析

魏　易

(北京大学 中国教育财政科学研究所， 北京 100871)

摘　要：教师专业发展是提高学校教育质量和学生学业成就的关键因素。关于教师专业发展的实证研究主要关注的是专业发展活动对教师本身的影响，较少有研究关注专业发展活动对学生带来的影响。本研究基于2016～2019年北京市高中阶段4万多名学生的标准化考试成绩和近2000名教师的问卷调查数据，采用增值模型分析教师对学生学业成绩的增值影响，并进一步聚焦教师参与区级和校本教研活动对学生学业成绩的影响。分析结果显示，教师参与区级教研活动的程度对学生成绩有显著的正向影响，其中聚焦于学科课程内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。此外，教师参与校本教研活动的程度对学生成绩有显著的正向影响，其中教师之间的非正式交流的积极作用不容忽视。

关键词：增值模型；教师专业发展；学业成绩

01

研 究 背 景

教师专业发展是提高学校教育质量和学生学业成就的关键因素，各国政府都致力于通过教师专业发展不断提高教师素质和教学水平，从而提高学校的教育质量和学生的学业成绩。研究表明，在一些国家，优秀教师所教学生的学习成绩进步速度是资质较差的教师所教学生的三倍(Hanushek， 1992；Rockoff， 2004)^[1－2]。提高教师队伍质量，不仅需要吸引有才能的人从事教学，还需为在职教师提供专业发展的机会。教师专业发展活动是被广泛认可的提高教师知识技能、教学实践和学生学习的关键途径，也是课程和教学改革得以实现的基础(Darling－Hammond et al.， 2009；Day and Sachs， 2005；European Commission， 2005；National Commission on Teaching and America’s Future， 1996)^[3－6]。随着各国对教师专业发展的重视和投入的增加，政策制定者越来越重视专业发展的有效性研究，以使有限的公共资源能够得到更好的分配和使用。实施教师专业发展的政策，其最终的目的是改善和提高学生的学习，因此理解教师专业发展如何能够有效提高教师教学水平和学生学业成就至关重要。

自从1966年《科尔曼报告》对学生学业成绩的差异来源的分析公布之后，教育实证研究一直致力于打开教育生产的黑箱，分析学校、家庭的投入和社会环境对学生学业成就的影响(Glewwe et al.,2011)^[7]。教师作为其中最重要的一个因素，受到了高度的关注。早期的研究在分析教师对学生学业成就的影响时，主要聚焦于教师的个人和专业背景，例如教师的教龄、学历、资格、工资和职称等。随着对学校和教师效能的关注，以及对教师专业发展的重视，研究逐渐聚焦到教师专业发展的投入对教师自身和学生的影响上，但是仍旧只有部分研究关注教师专业发展活动对学生学习过程和结果的影响，其中采用较为严格的因果推断或者实验研究方法的则更少(Desimone， 2009；Hill et al.， 2013)^[8－9]。发展到现在，国外教师专业发展活动的实证研究主要包括三类：一是通过更加“客观”的标准，例如学生成绩来衡量教师专业发展活动的效果。20世纪60年代就有国家和地区使用增值评估的方法评估学校教育对学生学业表现的影响。随着西方国家教育问责制的普遍实施，教育增值模型从学术进入政策实践，成为教育问责的重要工具。二是收集和分析教师专业发展活动的某类“项目特征”及其效果。在研究教师专业发展活动有效性时，研究者认为需要聚焦于有效的项目特征才能够对教师专业发展活动进行分类，进而收集相关的数据，进行描述和分析(Darling－Hammond et al.， 2017；Desimone， 2009；Garet et al.， 2001；Kennedy， 1998；Penuel， 2007；Yoon et al.， 2007)^{[8] [10－14]}。在此类学者的研究基础上，Darling－Hammond等人(2017)回顾了过去三十年聚焦于教师专业发展对学生学业成就影响的实证研究，尤其是那些发现教师专业发展对学生学业有积极影响的研究，从中提炼出七个被广泛认可的特征，包括聚焦课程内容、融入主动学习、支持协作、示范和模范、专家指导和支持、反馈和反思以及具有持续性^[10]。三是采取“随机实验”的方法评估专业发展的效果。20世纪30年代，随机实验方法被用于农业生产领域。20世纪下半叶，一些国家的政府开始推动大规模的社会实验。2002年美国联邦政府通过的《不让一个孩子掉队法案》提出教育政策需要有符合科学标准的研究支持，此后学界涌现出一大批专业发展活动研究致力于采用随机实验的方式发现有效的、可推广的专业发展活动。

另一方面，在实践中教师专业发展也经历了从单一化、弥补式的培训模式向以教师为主动学习者的教师专业发展模式的转变。学者和实践者越来越倡导以学校为本，通过教学实践和教师反思性学习实现专业发展(卢乃桂，2006；宋萑，王恒，2019)^[15－16]。随着TIMSS和PISA等国际测试项目的开展和结果的公布，学生成绩名列前茅的中国、日本、韩国、新加坡等东亚国家和地区受到了高度的关注。在研究了这些国家的教育体系和教学组织方式之后，学者们认为这些国家和地区之所以能够取得好的成绩与教师专业发展的组织和制度安排密切相关，例如师徒带教、集体备课、相互听课、磨课以及教学研究小组等，使得教师不仅在入职阶段可以得到融入专业共同体的机会，在入职之后也能够有组织地参与到持续的专业发展活动中(Darling－Hammond， 2017；World Bank,2018)[10] ^[17]。具体到中国的教师专业发展，省(自治区、直辖市)、市、县(区)教研室和学校教研组的四级教研体系是极具中国特色的教师专业发展组织，长期以来对保证我国基础教育教学水平、提高教学质量发挥着重要的作用。其中，校本教研作为我国四级教研中的重要一级，是基层学校应用最为广泛的教师专业发展制度之一，解决了教师培训“最后一公里”的问题。

目前国内对于教师专业发展活动的实证研究大致可分为三类：一是描述和分析教师专业发展活动现状，包括教师专业发展活动的供给、教师的需求以及专业发展活动的地区和城乡差异；二是探讨影响教师参与专业发展活动的个人层面和组织层面的因素，提出教师的自我意识、教师专业共同体、学校的组织因素以及教师专业培训体系特征都会影响教师的专业发展；三是检验教师专业发展是否有效影响了教师自身的知识、态度和时间以及学生的学习结果。第三类研究中与本文较为相关的有二项：萨丽·托马斯等人(2015)基于中国东西部三个地级市 2009－2012年303345名普通高中毕业生学业成绩和教师问卷，检验了专业学习共同体和教师专业发展因素对学生学业成绩的增值影响^[18]。结果显示，教师专业发展因素和学生学习成绩之间具有正向相关性。其中，参加正式专业发展培训活动的总学时、同事间非正式的改进教学的交流、参加相关课题研究和参加主要教授科目教学策略和方法培训与学生高考英语、数学和语文科目至少一科或多科的表现有统计上的显著正向影响。张文静等人(2010)以北京房山区1238名四年级学生和42名数学教师为研究对象，考察教师的特征变量、教学方式和教师培训三个方面对小学生四年级数学学业成绩增长的影响^[19]。结果显示，与教师培训相关的变量与学生学业成绩的增长几乎没有显著关系。此外，还有部分研究基于国际大型教育质量监测项目，例如国际学生评价项目(Program for International Student Assessment，PISA)、国际数学与科学趋势比较研究(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)和教师教学国际调查(Teaching and Learning International Survey，TALIS)对教师专业发展活动的有效性进行国际比较分析。例如李勉等人(2018)基于PISA、TIMSS和PIRLS数据，分析教师特征和专业发展与学生成绩的关系^[20]；谢敏等人(2007)采用TIMSS数据比较了日本、瑞典、美国、中国香港的教师资格和职业发展对学生成绩的影响 ^[21]。但由于数据的限制，以上国际比较分析并没有涉及中国大陆地区。

综上，目前国内有关教师专业发展活动的实证研究，尤其是检验教师专业发展有效性的研究对教师专业发展活动的各方面因素都有所涉及，但尚未有研究将区域教研活动作为一个整体，将包括区级和校本在内的各类教师专业发展活动与学生的学业成绩联系起来，探讨教师参与区域教研活动对学生学业成绩影响。本研究基于2016～2019年北京某区高中阶段4万多名学生的标准化考试成绩和近2000名教师问卷调查数据，采用增值模型分析教师参与区级和校本教研活动对学生学业成绩的影响。

02

数据来源与研究方法

(一)数据来源

本研究使用的数据主要有两个来源。来源一是2016～2019年北京市某区高三学生的中考和升学模考成绩，皆为标准化的外部考试成绩，能较为准确地衡量学生入学时的基线学业水平和毕业时的学业水平。^①表1为2016～2019年分文理科的成绩分布。

除了学生成绩数据之外，本研究使用的第二个数据来源为教师问卷数据，问卷是基于全球通用的有关教师专业发展、教师效能、教师教学实践及课堂行为等相关数据的调查问卷，结合我国区级教师专业发展的现状编制的。问卷完成编制之后，邀请了专家和教师对问卷进行了预测，根据结果修订了问卷内容。问卷包括6个部分，分别是教师背景信息、工作情况、教学情况、教师专业发展、评价与反馈以及学校氛围和支持(见表2)。

本研究通过教师的学校、学科和姓名将教师数据与该教师教授的学生成绩数据进行匹配，得到55所高中学校的544名教师，建立了包含学生中考、升学模考成绩和相应学科任课教师背景信息的数据。根据这个数据，可以在考虑了教师个人和专业特征信息的情况下，探索教师专业发展活动参与情况与学生的成绩增值之间的关系。

(二)研究方法

长期以来，国内在对学校和教师进行评价的时候，主要使用中考和高考升学率、上线率等指标。虽然中高考等高利害测验在筛选学生方面具有专业性，但仅使用中高考成绩评价学校质量和教师水平存在一些弊端。主要原因之一在于中高考成绩是学生之前学习的累积，如果不考虑学生入学时的学业水平，那么结果性评价就不能准确反映学校和教师的作用。与传统的采用平均分、优秀率、升学率等标准相比，增值评估考虑到了教育的累加效应，关注学生的初始水平和自身进步，而不是一次性的横向比较。此外，增值评估可以在一定程度上分离学校、教师和学生自身因素对学业发展的影响，将学生初始成绩中学校无法作用的因素，如学生的遗传、性别、家庭背景等个人因素进行一定的控制，从而有助于对学校和教师的影响进行更客观的评价。

目前，教师增值估计模型被广泛用于中小学阶段教师对学生成绩的增值评估以及教师培训项目和教师专业发展项目的有效性评估。增值模型主要分为获得分数(gain－score)和滞后分数(lagged－score)两类。本文采用的是滞后分数，也就是将学生的出口成绩(例如模考成绩)作为结果变量，学生的入口成绩(例如中考成绩)则作为控制变量之一。

1.打包的教师增值估计

层一：Y_ijk＝π_0jk＋π_1jkY_ijk－1＋cohort_ijk＋track_ijk＋e_ijk

层二：π_0jk＝β_00k＋r_0jk，π_1jk＝r_1jk

层三：β_00k＝γ₀₀₀＋u_00k (模型一)

模型一为三层线性模型，层一是学生，层二是教师，层三是学校，采用的是学校和教师随机效应模型。Y_ijk是学校k中教师j所教的学生i的出口成绩，Y_ijk－1是学生i的入口成绩，cohort_ijk是学生i毕业年份的虚拟变量，track_ijk为学生文理科的虚拟变量。σ²＝Var(e_ijk)是各教师所教学生之间的方差，τ_π＝Var(r_0jk)为同一学校的教师之间的方差，τ_β＝Var(u_00k)是学校之间方差。在quasi－gains模型中，τ_π被用于衡量教师质量的差异，为“打包”的教师增值效果。^②根据Raj Chetty等人(2014)对教师增值的研究，在没有其他学生特征变量时，控制学生前测成绩的模型能够较为有效地估计教师对学生成绩的增值影响^[22]。

2.教师专业发展的增值估计

基于学生学业成绩的教师增值模型估计的是教师“打包”增值效果，提供的是教师相对水平信息。因此增值模型主要是用于探索一些教师是否比另外一些教师有相对更多的进步，但无法进一步识别教师的哪些特征对增值的贡献更大。为了进一步分析教师参与专业发展活动对学生学业成的影响，本文采用考虑了学生滞后分数以及学校固定效应的增值估计模型，此外还包括教师个人和专业背景特征。具体模型如下：

Y_ijk＝β₀＋β₁Y_ijk-1＋β₂PD_jk＋T_jkΓ＋cohort_ijk＋track_ijk＋subject_ijk＋v_s＋e_ijk(模型二)

Y_ijk是学校k中教师j所教的学生i的出口成绩，Y_ijk－1是学生i的入学成绩，cohort_ijk是学生i毕业年份的虚拟变量，track_ijk为学生文理科的虚拟变量，subject_ijk为科目虚拟变量，并加入了学校的固定效应v_s。T_jk为学校k中教师j个人和专业特征，包括性别、学历、与学校的劳动关系、职称、教龄、学校职务、奖励和荣誉等。PD_jk为学校k中教师j参加教研活动的频率，是本研究主要关注的变量。在回归分析中，本文对每位教师参与区

级教研活动的频率做求平均值处理，得到每位教师参与区级教研活动的平均参与程度。

(三)区级和校本教研活动

教研活动分为区级教研活动和校本教研活动两类。区级教研活动又可分为区级常规教研活动、具备有效专业发展要素的教研活动和专题教研活动三类。区级常规教研活动包含9个子问题(alpha＝0.91)，具体为学科课程的整合与开发、学科核心知识与思想方法的理解、学科教学关键问题的确定和解决、单元整体教学、深度学习活动的设计与实施、促进学习的持续性评价、中高考命题方向和命题思路、分析和使用学生评价数据、跨学科能力的教学(如STEAM、批判思维、问题解决等)。具备有效专业发展要素的教研活动则是根据Darling－Hammond总结的有效教师专业发展活动特征，将区级常规教研活动进行了归类，分别归类为聚焦课程内容、融入主动学习、使用有效的示范及模范、专家指导和支持，并对每位教师参与四类活动的频率做求平均值处理。^③

表3为教龄5年以上的老教师和教龄5年以下的新教师在各区级常规教研活动内容上的参与率情况。总体来看，教师参与频率较高的教研活动内容为单元整体教学、学科教学关键问题的确定和解决、学科核心知识与思想方法的理解，分别有77.0%、65.1%、64.0%的教师每学期参与过3次及以上。教师参与频率较低的教研活动内容为跨学科能力的教学、学科课程的整合与开发，分别有34.3%、18.8%的教师几乎未参与过相关内容的区级教研活动。对比来看，老教师在大部分教研活动的参与率上要高于新教师，其中在分析使用学生评价数据、中高考命题这两项与评价相关的培训内容上差距尤为明显。

区级专题教研活动包括“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”和“深度学习”三项专题教研项目。表4为区级专题教研活动参与情况。“基于学科能力表现的教学改进”项目是地区教师进修学校与师范大学合作开展的项目。该项目基于学科能力构成模型，开发出指向核心内容主题的学科能力发展水平诊断工具，对学生的学科能力发展水平现状进行诊断，聚焦问题、反思教学、开展教学改进实践研究。在参与调查的教师中共1118名教师参加过“基于学科能力表现的教学改进”项目，总体参与率为58.0%，教龄在5年以上的老教师接近62.4%参加过该项目。“考试评价研讨”专题教研活动基于评价数据的分析和反馈，帮助教师改进课堂教学，帮助学校改进教学管理，同时促进教研内容和方式的改进。在参与调查的教师中共866名教师参加过“考试评价研讨”项目，总体参与率为44.2%，老教师参与率显著高于新教师。“深度学习”则是教育部基础教育课程教材发展中心的教学改进项目。在参与调查的教师中共1105名教师参加过“深度学习”项目，总体参与率为56.4%。同样，老教师参与率显著高于新教师。

校本教研包含7个子问题(alpha＝0.77)，具体为：校内听评课、集体备课、参与校本课程及其他教学辅助材料的开发、就教学中遇到的问题与同事进行研讨、与同事讨论某类学生的学业发展问题、与同事分享教学经验与资源、接受专家指导(包括教研员、大学教学专家等)。首先，本文对每位教师参与校本教研的频率做求平均值处理，得到每位教师参与校本教研活动的平均参与程度。其次，根据以往的文献，以上校本教研活动又可分为正式和非正式校本教研两类。本文进一步将校内听评课、集体备课、参与校本课程及其他教学辅助材料的开发以及接受专家指导归为正式的校本教研，将就教学中遇到的问题与同事进行研讨、与同事讨论某类学生的学业发展问题、与同事分享教学经验与资源归为非正式的校本教研。

表5为教师校本教研活动的频率。总体来看，教师参与频率最高的正式教研活动为集体备课，有76.5%的教师经常参加，教龄5年以上的老教师参与频率高于新教师。其次是校内听评课，有51%的教师经常参加，新老教师没有太大差异。相对来说，教师在学校接受专家指导的机会较少，19.8%的教师从不或较少接受专家指导，新教师接受专家指导的机会更少。此外，29%左右的教师从未或较少参与校本课程及其他教学教辅材料的开发，新教师的参与频率低于老教师。从教师与同事的非正式交流来看，频率最高的是与同事讨论教学中遇到的问题，76.7%的教师经常与同事讨论，其次是与同事分享经验和资源以及讨论某类学生的学业发展问题。

03

实证分析结果

(一)教师的增值估计

首先，根据学生嵌套于班级和学校的数据结构，建立学校、教师和学生的三层零模型。其次，加入学生的前测成绩、学生毕业年份、文理科等特征变量。表6为调整前零模型和调整后增值模型的ICC变化情况。根据零模型，样本学生数学和语文模考成绩差异有54.9%和47.2%可以由校际差异来解释，65.7%和55.2%可以由包括学校差异在内的教师间差异解释，10.9%和8.1%可由学校内部教师间差异解释。加入了学生前测成绩等控制变量之后，可以由学校之间的差异解释的部分降低了13.4%和15.5%，可以由包括学校差异在内的教师间差异解释的部分降低了14.5%和15.1%，可以由学校内部教师间差异解释的部分降低了20.3%和12.7%。

表7为将55所学校按照四类学校进行分组的教师增值估计^④。第1列为学生模考成绩的标准分，第2列为四组学校平均的教师增值分。四组学校2016－2019年平均数学成绩分别为0.771、0.206、－0.274和－1.225，平均教师增值估计分别为0.01、0.006、0.002和－0.022。尽管第三组学校的平均成绩低于总的平均分，但教师增值估计大于零。语文成绩和教师增值估计的分布也体现出相似的分布。

由于教师增值模型估计的是教师“打包”增值效果，只能显示教师的相对水平，而无法识别教师的哪些特征对增值的贡献更大。因此，表8根据教师增值分数的高低，将教师分为最低20%组、中等60%组和最高20%组，分析不同组教师参与区级常规教研和专项教研的程度。从区级常规教研平均参与率来看，高增值组教师大部分主题的教研活动参与程度高于中、低增值组的教师。从区级专题教研活动来看，高增值组教师在三项活动的参与率上都高于中、低组教师。由于校本教研活动参与度普遍较高，因此表8从非正式和正式校本教研两类活动的平均参与程度进行分析，结果显示高增值组教师在两类校本教研活动中参与度都高于中低组的教师。

(二)教研参与情况对学生成绩的影响

1.教师参与区级教研活动对学生成绩的影响

本部分基于模型二，分析教师专业发展活动参与情况与学生的成绩增值之间的关系。表9只显示了每一个回归分析结果关注的核心解释变量——教师专业发展活动参与程度与被解释变量学生成绩增值之间的关系。由于其余的控制变量包括教师个人和专业特征、学生的届别、考试科目、文理科不是本文关注的核心解释变量，没有在表9中体现。

整体来看，区级常规教研平均参与程度、专题教研活动的参与程度以及具备有效专业发展要素的教研活动的参与程度与学生的成绩增值有显著的正向关系。区级常规教研活动中的学科课程整合开发、学科核心知识和思想方法的理解、学科关键问题的确定与解决以及单元整体教学几项聚焦与学科内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。专题教研活动中的“基于学科能力表现的教学改进”和“考试评价研讨”与学生成绩的正向关系尤其显著。而具备有效专业发展要素的教研活动中，“聚焦课程内容”“使用有效的示范及模范”和“专家指导和支持”都起到了显著的正向作用，尤其是具备“聚焦课程内容”的专业发展活动。

2.教师参与校本教研活动对学生成绩的影响

表10为校本教研参与程度与学生成绩之间关系的分析结果，同样只显示了每一个回归结果中专业发展活动参与程度的系数。校本教研活动的平均参与程度、教师之间正式和非正式的交流与学生的成绩增值有显著的正向关系。根据问卷中七项校本教研活动的结果来看，校本课程教辅材料开发、与同事研讨教学问题、与同事讨论学生学业发展问题、与同事分享教学经验与资源都不同程度地起到了积极的作用。而校内听评课与学生成绩增值之间存在显著的负向关系。可能的解释是各类正式的教研活动的组织目的不同，导致特定群体的教师参与率偏高。从上文表5中可以看出，新教师在其他各项校本教研活动上的参与率都明显低于老教师，但校内听评课的程度相似。其中，经常参与听评课的新教师略高于老教师。

04

总 结 和 讨 论

本研究基于2016～2019年北京某区高中阶段4万多名学生的标准化考试成绩和近2000名教师问卷调查数据，聚焦于区级和学校组织的教师专业发展活动，采用增值模型分析教师参与专业发展活动对学生学业成绩的增值影响。其中，教研活动包括区级常规教研、专题教研和具备有效专业发展要素的教研三类区级教研活动，也包括正式和非正式的校本教研活动。

本文首先分析了区级教研活动参与程度与学生成绩进步的关系。结果显示，教师参与区级教研活动的平均水平与学生的成绩增值有显著的正向关系。就每一项区级常规教研活动与学生成绩增值之间的关系来看，学科课程整合开发、学科核心知识和思想方法的理解、学科关键问题的确定与解决以及单元整体教学几项聚焦于学科内容的教研活动对学生成绩的增值作用尤其显著。就本研究关注的三类区级专题教研活动来看，“学科能力”和“考试评价”项目与学生成绩的正向关系尤其显著。而具备有效专业发展活动要素的活动中，“聚焦课程内容”“示范及模范”和“专家指导和支持”都起到了显著的正向作用。其中，具备“聚焦课程内容”的专业发展活动的影响尤其显著。

其次，本文分析了校本教研活动，包括正式和非正式的校本教研活动参与程度与学生成绩进步的关系。结果显示，校本教研活动的平均参与程度、教师之间正式和非正式的交流与学生的成绩增值有显著的正向关系。从每一项校本教研活动来看，参与校本课程教辅材料开发和接受专家指导对学生成绩增值有积极作用。同时，非正式的交流也不容忽视。教师与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享教学经验和资源对学生成绩的增值都有显著且较为稳定的积极影响。对校本教研和区级教研关系的进一步分析显示，校本教研与区级教研活动的参与程度之间存在着十分显著且稳定的正相关关系。这种关系不仅体现在听评课、集体备课、接受专家指导等各项正式的校本教研活动的参与程度方面，也体现在与同事研讨教学问题、学生问题、分享教学经验等各项非正式的交流活动中。鉴于校本教研活动对学生成绩的积极影响，在未来的实证研究中，校本教研活动在区级教研活动与教师课堂时间和学生学习之间是否具备积极中介作用值得进一步挖掘。

本研究存在着一定的局限。由于本研究是基于学生成绩的行政管理数据和教师问卷，因此采用的是事后回溯的方式，对教师专业发展活动进行影响评价。为了能够准确评估教师专业发展活动对学生学习和学业成绩的影响，并揭示其机制和影响路径，未来的研究应以教师专业发展活动的实验研究为设计框架，重点聚焦于特定的教师专业发展活动及其设计要素。此外，由于学生的成绩、教师的有效性都受到多种因素的影响，而要探究教研活动在其中起到的作用，需要进一步将量化研究和质性研究相结合，收集多维度的教师数据(例如教研活动的日志、教学视频等)，结合学生和教师基线和结果测评数据，更好地探索教师专业发展活动是如何影响学生学习和学业成绩的问题。

注

释

①该区基础教育阶段在校生33万，占北京市总量的五分之一。2016～2019年高考考生占北京市考生总人数比例在18%～22%左右。

②例如，τ_π＝0.04表明教师质量变化一个标准差会导致学生成绩变化0.2个标准差( )，换算成百分制之后，教师质量提高一个标准差会导致学生成绩提高2.2分。本文采用考虑了学生滞后分数以及学校固定效应的增值估计模型。

③聚焦课程内容侧重于与特定课程内容相关的教学策略，包括有意识地关注特定学科的课程开发和教学法学习。融入主动学习通过创造真实的环境、交互式活动和其他策略，建立教师与课堂教学实践的直接联系。具备主动学习特征的专业活动涵盖范围很广，经常吸纳合作、辅导、反馈和反思等其他要素。示范及模范为教师提供视频或书面教学案例、公开课/示范课、同伴教师听评课以及教案、学生作业样本等书面材料，帮助教师直观认识何为好的教学实践。专家指导和支持由教学专家与教师分享教学专业知识，通常采取一对一指导的形式。

④区教研室根据学校历年高考成绩水平，将学校从高到低分为一组校、二组校、三组校和四组校。 

参　考　文　献

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（原文刊于《教育与经济》2021年第1期）

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